Агрессия и способность к прогнозированию в подростковом возрасте

Наряду с реакцией эмансипации А.Е. Личко выделяет в качестве специфически подростковой реакцию группирования со сверстниками, которая представляет собой оборотную сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажущейся для взрослых бессмыслицей, по-видимому, отвечает определенным эмоциональным потребностям подростков [32].

Наконец, также важно иметь в виду и особенности характера подростков, в частности, выраженность в этом возрасте так называемых акцентуаций характера.

Может сложиться впечатление, что все перечисленное - обязательный атрибут психики и поведения любого подростка, жизнь которого представляет собой "кромешный ад". Это, конечно, не так. Несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному [1].

Иногда говорят, что причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка обусловлены т.н. "задачами развития". К ним относятся: 1) приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела; 2) достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли; 3) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей; 5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которым строится поведение; 6) достижение социально ответственного поведения; 7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; 8) достижение экономической независимости; 9) подготовка к браку и семейной жизни [60].

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для опытного их испытания, но может и логически истолковывать результаты этих опытных проб. Помимо того, что подросток способен "парить" над действительностью посредством прогнозирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции.

Каковы особенности планирования в подростковом возрасте? Не все стороны планирования с возрастом развиваются равномерно. В большей степени по сравнению с другими сторонами планирования совершенствуются его операциональные характеристики. По другим показателям (определение цели плана, перспективность планов) наблюдаются существенные положительные изменения, относящиеся к периоду перехода от старшего подросткового к юношескому возрасту. А именно это показатели в большей мере отражают прогностическую сущность планирования. Поэтому можно сказать, что подростковый возраст является более чувствительным к развитию целеполагания и перспективности в области планирования.

При установлении причинно-следственной связи проявляются основные новообразования речемыслительной деятельности, характерные для того или иного возраста. Об этом свидетельствуют значимые изменения при переходе от младшего к подростковому возрасту по таким показателям, как существенность причин и следствий, обобщенность вербального выражения причинно-следственной зависимости.

Также четко проявляется та же тенденция, что при планировании школьниками и установлении причинно-следственных связей: наиболее значимые положительные изменения по показателям оценки гипотез происходят в период перехода от младшего к старшему подростковому возрасту.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, для подростков престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

Категория "способности" относится к основным категориям психологии. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой. Способность же может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой.

С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются". [51, 536]

Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами [36]: 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности.

Способности - индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности. [56, 543]

Способности обусловлены и врожденными особенностями индивида (задатками) и связаны с его социальным опытом (наличие авторитетных для индивида талантливых людей, мудрых наставников, пребывание в атмосфере творчества, эффективная система обучения и воспитания и др.). Такой гипотезы придерживается большинство отечественных психологов. [62; 78]

Острые дискуссии ведутся в основном по вопросам структуры и процессов развития способностей. Что включает в себя понятие "способности", рождается ли человек способным или становится им, можно ли объективно оценить способности данного человека или нет? Ни на один из этих вопросов нет однозначного ответа. И дело здесь не столько в слабой изученности этого феномена, сколько в противоречивом разнообразии научных позиций исследователей.

Когда в повседневной жизни говорят о конкретном человеке как о "способном", то чаще всего имеют в виду его повышенные возможности быстро разобраться в каком-то сложном вопросе, умело сконструировать какой-либо предмет и т.п. Конечно, такое житейское понимание способностей не может быть использовано в научных исследованиях. Эта трактовка просто исключает необходимость в самом понятии "способность". Ведь каждый человек может выполнить что-либо лучше, чем большинство других людей, и в этом плане неспособных людей нет.

Среди научных подходов можно выделить два, условно называемых деятельностным и функциональным.

Деятельностный подход рассматривает способности человека как психологические свойства его личности, обеспечивающие успешное выполнение той или иной деятельности [31].

Кажущаяся простота определения приводит, тем не менее, к разногласиям даже внутри сторонников этого подхода. В частности, это касается структуры способностей. Так, предполагается, что она может включать в себя либо целый ансамбль свойств личности в их системной увязке, либо отдельные свойства личности (нравственные, волевые, эмоциональные, индивидуальный стиль деятельности, субъективное отношение к работе и др.). Не все сторонники деятельностного подхода относят к способностям знания и навыки, черты характера. Следует подчеркнуть, что, согласно деятельностному подходу, в структуру способностей не входят физиологические свойства, имеющие врожденную основу.

Так, Б.М. Теплов [45] определяет способности как такие психологические качества индивида, которые выделяют его из массы других людей в отношении: скорости усвоения знаний, навыков и умений; успешного осуществления данного вида деятельности (или нескольких видов деятельности).

Таким образом, способности не тождественны знаниям, умениям и навыкам, хотя тесно связаны с ними. Способности могут быть присущи индивиду и до того, как он приобретает навыки, умения и знания. Способный человек в состоянии самостоятельно получить их, чтобы проявить свои способности к данному виду деятельности. Вместе с тем отсутствие способностей резко затрудняет использование знаний, умений и навыков в практической деятельности.

Функциональный подход рассматривает способности как уровень проявления у человека различных функций (интеллектуальных, перцептивных, двигательных, памяти, внимания). Под функцией понимается специфическая деятельность отдельных клеток, органов, их совокупности или организма в целом. Все люди обладают полным этих функций, но у некоторых одна или несколько функций проявляются на более высоком уровне. Один человек может выделяться среди других, например, значительно большим объемом памяти, другой - физической выносливостью и силой. Из определения видно, что, согласно данному подходу, в структуру способностей не входят личностные свойства, имеющие социальную базу.

Один из сторонников функционального подхода, В.Д. Шадриков определяет способности как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования; допустимо сказать, что это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции [62, 27]. Способности (свойства вещи) проявляются во взаимодействии вещей, функционировании систем.

Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к последним свойства объекта выступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеет меру выраженности. Следовательно, способности также должны иметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждому свойству, к другим вещам и способу проявления.

Также в качестве свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности (прогнозирование в том числе), В.Д. Шадриков выделяет следующие [62]:

1. гибкость (подвижность) мыслительных процессов, связанная с изменением аспектов рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, с умением предвидеть и изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые выделяются в процессе решения и не могут быть учтены самого начала, проявляющаяся в активном переструктурировании исходных данных, понимании и использовании их относительности;

2. темп развития мыслительных процессов, определяемый минимальным числом упражнений, необходимых для обобщения принципа решения;

3. быстрота - скорость протекания мыслительных процессов;

4. самостоятельность - умение увидеть и поставить новый вопрос, а затем решить его своими силами;

5. экономичность мышления, определяемая числом логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность;

6. широта ума - умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;

7. глубина - умение вникать в сущность , вскрывать причины явлений, предвидеть последствия;

8. последовательность мысли - умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса;

9. критичность - качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны (также важно для составления верного прогноза), доказывать истинность выдвигаемых положений.

Вместе с тем следует отметить, что большинство так называемых качеств ума относится не столько к характеристикам продуктивности собственно мыслительной деятельности, сколько к свойствам личности более высокого уровня, обусловливающим продуктивность познавательной деятельности и деятельности человека в целом [59].

В нашей работе мы рассматриваем способности к прогнозированию как способности мышления, в особенности словесно логического. Мышление - процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Словесно-логическое мышление функционирует в абстрактной вербальной форме и осуществляется при помощи логических операций с понятиями [52].

Наше мышление во многом напоминает научный метод проверки гипотез. Гипотеза - это набор предположений о природе мироздания; обычно это предположения о связи между двумя или несколькими переменными [17]. Чтобы понять окружающий нас мир, мы накапливаем наблюдения, формируем предположения, составляем прогноз своих действий и их результатов, а затем методом наблюдения проверяем, подтверждаются они или нет.

У человека существует глубинная потребность понимать происходящие вокруг события. Подобно ученым, мы строим собственные теории, объясняющие причины общественных событий или природных явлений. Цель проверки гипотез заключается в том, чтобы составить прогноз и как можно более точно предсказать события, происходящие в той части мира, с которой мы соприкасаемся. Чтобы действовать с максимальной эффективностью, мы должны уменьшить степень неопределенности в окружающей среде. Один из способов уменьшения неопределенности - это наблюдение за последовательностью событий с целью определения связей между ними, которые можно было бы использовать для прогнозирования. Например, ребенок может узнать, что всякий раз, когда он плачет, приходят взрослые; подросток может выяснить, что родители сердятся, когда он поздно возвращается домой. Все эти связи важны для прогнозирования, поскольку они снижают степень неопределенности окружающей среды и позволяют нам в какой-то степени управлять своей жизнью.

Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и прогнозирование последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока т.н. "внутреннего фильтра". Это снижает импульсивность действий и поступков подростков.

Психологи подчеркивают, что мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений и прогнозированию собственных действий, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факты в систему. Интеллектуальная продвинутость позволяет старшеклассникам в процессе обучения осуществлять глубокий анализ материала, вскрывать закономерности, выявлять широкие аналогии, усваивать способы познания общих законов природы и общества [36].

В науке считается доказанным, что в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе от наглядно-образного к абстрактному и формальному мышлению. Путь, который проходит мышление в своем развитии, состоит из трех фаз: комбинаторики, пропозиционных операций и гипотетико-дедуктивных процессов. Этим фазам можно дать следующее описание [34].

Комбинаторика выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения. Не всегда и не у всех старшеклассников это получается одинаково, но принцип такого описания найден и осознан.

Пропозиционные операции (т.е. предложения, суждения, утверждения) образуют логическую систему более богатую и вариабельную, чем конкретные ситуации. Молодые люди впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы, делать прогнозы на будущее. Становится возможной рефлексия по поводу собственных идей. Мышление начинает подчиняться формальной логике.

Гипотетико-дедуктивные процессы. Старшеклассники выдвигают гипотезы и делают из них выводы, экспериментально проверяют их правильность. Построение гипотезы сходно с формированием идеальных представлений, которые зачастую не поддаются проверке или противоречат фактам.

Одним из конечных результатов процесса обработки информации является решение проблемы. Начинается оно с определения того, что необходимо сделать, - постановка проблемы. Вторым шагом является оценка составляющих проблемы, чтобы определить, какая информация нужна и какие промежуточные задачи приходится решать. На этом этапе, как правило, необходима смысловая реорганизация проблемы и обдумывание ее различных сторон. Третий шаг - это составление перечня вариантов решений и их предварительная оценка, а также прогнозирование воздействий или последствий каждого варианта, чтобы выбрать один, наиболее оптимальный.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12