Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников

Стремление педагогов увлечь школьников техникой (инструментарием СМИ) диктуется прежде всего желанием предоставить детям разнообразные средства самовыражения.

С позиций наших подходов к медиаобразованию, именно это может помочь школьнику постичь «механизм» возникновения информации в той или иной форме, ее целенаправленность, контекст и другие параметры.

В 90-е годы Британский институт кино выделил шесть ключевых аспектов социокультурного образования в области аудио- и видеопродукции. Первый аспект под условным названием «категория» предусматривает обучение умениям определять виды продукции (документальный фильм, «мыльная опера» и т.п.) и виды средств информации (кино, печать и т.п.), специфику их воздействия на аудиторию; второй аспект — «язык» (визуальный и звуковой ряд); третий — «агент» (кто производит, стадии производства, сроки, стоимость); четвёртый — «технологии»; пятый — «аудитория»; шестой — «восприятие изображения» (составление впечатления и сравнение продукции).

По сути, социокультурное образование, цель которого — приобщение человека к мировой культуре, в том числе к таким ее компонентам, как телевидение и радио, печать и кино, можно считать сложившимся. Однако сегодня во многом изменились и сами средства массовой информации, и их роль в обществе. Изменилось и само содержание понятия «медиаобразование». Эти изменения частично отразились в соответствующей статье в Российской педагогической энциклопедии: «Медиаобразование (англ. media education от лат. media — средства) — направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, ТВ, радио, кино, видео и др. ). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. С. 555).

Правда, на наш взгляд, такой подход к целям медиаобразования носит слишком уж расширительный характер. Можно предположить, что цели медиаобразования легче достигать не в виде самостоятельного курса, а при изучении тех или иных учебных дисциплин, то есть, интегрируя медиаобразование с базовым.

Проблемы взаимодействия СМИ и школы особенно актуальны для России в переходный период, период становления демократического общества. К числу самых серьезных из таких проблем можно отнести практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связано со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что, благодаря широкому распространению средств массовой информации, ребенок постоянно оказывается под «ударом» множества информационных потоков. И воздействие этих потоков ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается. Например, многочисленные экологические кампании в большей мере вызывают у подростков чувства страха и неуверенности в будущем, чем потребность искать и находить конструктивные решения. («Оставшиеся леса или вырубают или загрязняют, и они умирают», «на планете вымирают животные», «все на грани уничтожения», «наука установила, что через 45 лет жизнь на Земле прекратится».)

В отечественных традициях образования и, шире, трансляции культуры от поколения к поколению, есть один важный элемент, из-за которого именно для нашей страны и именно в наше время основные задачи медиаобразования оказываются особенно актуальными. Но и особенно труднодостижимыми. Этот элемент — традиционная авторитарность в передаче культуры, невольно предполагающая некритическое отношение к любым «формально» поданным сообщениям, в том числе и к сообщениям СМИ: слишком недавно все они были официозом, голосом чуть ли не Абсолютной Истины. И традиции почтительного отношения к печатному слову или телевизионному кадру сами по себе не выветриваются: они могут лишь видоизмениться, «переключив» некритичность восприятия со СМИ вообще на «свою» программу, газету, журнал... Сегодня эта традиция накладывается к тому же на почти полную социальную инфантильность школьника.

Вот несколько ответов московских школьников на вопросы:
«Можно ли изменить смысл информации? Для чего это делают?»
«Нет, потому что он читает», «нет, нельзя врать» (2 класс);
«не может изменить, потому что потом это узнают», «да, может, потому что по радио говорят одно, а по телевизору — другое» (3 класс);
«Мне кажется, нет. Да и как это можно сделать?», «Конечно, автор телепередачи или статьи может уйти от темы, и если это делается, то без умысла, ненароком», «Наверное, может... Я не понимаю, правда, зачем это делать. Информации так мало, зачем же ее еще и искажать?» (11 класс).

Можно, конечно, жаловаться на инфантильность ответов, особенно старшеклассников. Но часто ли советскому или «постсоветскому» российскому школьнику предлагалось критически отнестись к словам учителя, к учебнику, или хотя бы к газетному тексту, телепередаче или другому сообщению СМИ? А часто ли в школе ребенку предлагают попытаться уловить и «вскрыть» смысл того и иного информационного сообщения, понять «кому это выгодно»? А тем временем восприятие СМИ становится все важнее даже для собственно учебного процесса: при всех особенностях и ограничениях на потребление «интеллектуальной составляющей» СМИ, о чем мы еще будем говорить, учебная информация, которая передается ребенку в школе, занимает в общем информационном потоке все менее значительное место, а информация, получаемая из СМИ, — все большее.

Во-первых, многие СМИ берут на себя обучающие, просветительские функции. Школьники — постоянные зрители таких программ TV как «Подводная одиссея команды Кусто», «Очевидное — невероятное», «От винта», «Клуб путешественников», «Великие тайны и мифы XX века» и др. Значительная часть информации в этих передачах в большей или меньшей мере связана с основами тех наук, которые изучаются в школе. Однако образовательные учреждения мало реагируют на дидактический потенциал СМИ.

Во-вторых, время, проводимое ребенком перед TV или видео, по продолжительности уже приближается или превосходит время пребывания в школе. Но при этом школьник простым нажатием кнопки может выбирать тот или иной информационный поток. Например, только спорт, детективы, развлекательные шоу и др. Школьники могут сознательно избегать серьезных образовательных передач, никогда не смотреть передач, связанных с социальными проблемами, политическими движениями, событиями, происходящими в мире. По бытующему сейчас образному выражению, человек может «свить себе информационный кокон», отгородиться от реального мира, жить в иллюзорном информационном пространстве.

Информация, передаваемая по каналам масс медиа — продукт так называемой индустрии сознания — достаточно мощной отрасли, направленной на манипулирование сознанием потребителя информации с политическими, экономическими или другими целями. Индустрия эта принимает все более профессиональный характер: разрабатываются методы и приемы привлечения и удержания аудитории, изучаются объекты и цели воздействия. Например, осуществляются благотворительные, спортивные и общественно-культурные акции, к собственно передаваемой информации отношения не имеющие, но формирующие доверительное отношение к данному СМИ, которое неосознанно переносится и на сообщаемую информацию. Отечественная школа практически игнорирует и эти процессы.

Очевидно, в этих условиях учить школьника критическому отношению к получаемой информации эффективнее всего «в комплексе», на материале и учебной информации, и материалов СМИ, если те посвящены одной и той же проблеме...

Необходимость для современного человека навыков восприятия информации, умения конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности и, как следствие, более компетентно и свободно обращаться с информационными потоками — все это усиливает объективную связь между конечным результатом обучения и уровнем медиаобразования обучаемых.

Пока же пропасть между СМИ и школой увеличивается, поскольку потребление информации учителем и школьниками зависит в основном от индивидуальных вкусов каждого и редко совпадает. Это необычайно серьезная проблема, обусловленная не только возрастными отличиями, но и, по сути, принадлежностью к разным пластам цивилизации. Можно каждодневно фиксировать изменения в мироощущении и речи детей под влиянием СМИ. Но в школе мало кто обращает внимание на возникающие у детей коммуникативные трудности, связанные как с изменением окружающего их предметного мира, так и с насыщением русского языка англицизмами, специфической лексикой бизнеса и политики.

Младшим школьникам — детям 8 —10 лет —было предложено выполнить несколько заданий и ответить на вопросы: «Все ли слова понятны тебе на уроке? Приведи примеры непонятных слов. «Вот эти непонятные слова: «мгла», «в злате-серебре», «живало-бывало», «кровля», «ветхая», «лачужка», «обветшалая», «падчерица», «веретено», «полынья», «сравни», «поле». Сказки, литература для внеклассного чтения, лексика учителя — все это из другого, из «нашего», а не из «их» мира. Зато они знают и активно используют такие слова, как «фирма», «шестисотый мерседес», «рейтинг», «визажист» и др.

А вот старшие школьники не понимают, например, такие слова и выражения, как «номенклатура», «глобальный», «кредитная карта», «эстет», «бартер», «легальный рынок«, «мониторинг», «льготное налогообложение», «тенденция» «стратегия» и др.

Небезынтересно, что и учителя, и родители высоко оценивают как источник информации книгу. А у детей пик интереса к книге приходится на 3 класс, когда навык чтения только что приобретен и еще не утрачен. В 11 классе многим подросткам читать попросту некогда.

У старшего поколения сложилось убеждение, что дети огромное количество времени проводят перед телевизором или видео. Судя по многочисленным беседам со школьниками, и это не совсем верно. Действительно, есть среди них и полностью захваченные телевидением: социологи фиксируют и «телевсеядность» школьников среднего звена (5 — 7 классы ), но многие подростки в последнее время вновь стали предпочитать телевидению живое общение со сверстниками — но отнюдь не чтение. Да и в случаях «телемании» подростки — да и значительная часть взрослой аудитории — обычно рассматривают через призму телевидения и других СМИ не «мир в целом», а какие-то отдельные его фрагменты, аспекты, на которые он настроен. Как только на экране начинают показывать что-то другое, — рука тянется к переключателю каналов. Еще больше —возможность сузить поле зрения» при пользовании видеокассетами.

В условиях, когда подросток вообще не интересуется большей частью сообщений масс медиа, приучать его критически относиться к этим сообщениям — занятие довольно бессмысленное. Его нужно скорее приучать расширять диапазон информационных интересов, и уж потом — критически относиться к получаемой информации.

Такое изменение «дидактического ландшафта», возрастание хотя бы потенциальной роли средств массовой информации в образовательных процессах и сложность реального использования этих средств — все это требует интегрировать дальние (общие) цели каждого учебного курса с целями медиаобразования. Какие из этих целей считать более приоритетными, какие — менее, в данном случае — псевдовопрос. Ведь учебный материал и средства обучения по своей природе полифункциональны и могут служить основой для достижения как дальних и ближних целей той или иной учебной дисциплины, так и целей медиаобразования. А интегрировать решение задач медиаобразования с задачами базового образования можно на фактическом материале практически любого предметного курса.

Иными словами, следует находить как можно больше точек соприкосновения учебного предмета и «внешних» информационных потоков, обеспечивать их пересечение, а затем ставить и решать те медиаобразовательные задачи, которые соответствуют именно этому учебному материалу. Это может быть и критика увиденного или услышанного, и попытка «вскрыть» смысл, сформировать и обосновать альтернативные взгляды, аргументы «за» и «против», и попытка понять, кому и зачем нужно подать информацию именно под этим углом зрения и, наконец, собственно механика интерпретации информации.

В процессе школьного медиаобразования следует показать обучаемому, как, с помощью каких инструментальных средств и возможностей отображения возникает передаваемый по коммуникативным каналам фрагмент картины мира. Обучаемый должен всякий раз уяснить, какие именно ограничения в познании мира обусловлены использованием данного инструментария.

Выводы по второй главе.

Важные для медиаобразовательных целей результаты: включение внешкольной информации в систему формируемых в школе знаний, использование этих знаний при восприятии и критическом осмыслении информации СМИ, умение интерпретировать информацию, понимать ее суть, адресную направленность, цель информирования, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу, находить требуемую информацию в различных источниках; систематизировать ее по заданным признакам; переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно; трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена и др.; аргументировать собственные высказывания, находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них; устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «шума» и др.

Не менее важны и другие цели медиаобразования, связанные с развитием коммуникативных умений школьников, их общекультурного уровня.

Проблема защиты человеческого сознания от манипулирования им СМИ постоянно обостряется. Медиаобразование, интегрированное с гуманитарными и естественнонаучными школьными дисциплинами, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве. В этих условиях сам факт игнорирования медиаобразовательной подготовки детей в стенах школы можно рассматривать и как антигуманный.

Глава 3. Содержание опытно-педагогической работы экспериментального характера по выявлению воздействия телевидения на духовно-нравственное развитие учеников младшей школы.

         3.1.   Результаты констатирующего эксперимента по итогам анкетирования младших школьников.

Подготовка к эксперименту.

Для диагностики и выявления предпочтения в телесмотрении методом  исследования было выбрано анкетирование, которое проводилось в двух средних общеобразовательных школах города Уфы - № 119 и № 31.  для проведения исследования была заключена договоренность с учителями этих классов и распечатаны бланки для вписывания ответов. Бланк (см. приложение) лист формата А4, сложенный виде книжечки, вопросы отпечатаны на принтере, для ответов оставлены пустые строчки. Вопросы и указания напечатаны в самом вопроснике, на все вопросы учеников по заполнению давался один ответ: «Пиши, что хочешь и как хочешь»

Вопросы

Что ты любишь смотреть по телевизору?

Про что тебе смотреть не нравится?

Сколько часов в день ты смотришь телевизор?

Зачем вообще люди изобрели телевидение?

С кем из телевизионных героев ты бы хотел подружиться?                                                                                              

Почему?                                                     

Какая польза от телевизора в твоем доме?

Какие программы тебе надоели, лучше бы их совсем не было?                                                                                Про что делается слишком  мало программ, о чем бы ты хотел смотреть по телевизору?                                     

О чем бы ты попросил всех телевизионщиков России?  

На последней странице был дан вариант психологического теста «Несуществующее животное» с таким указанием:

 А здесь я предлагаю придумать и нарисовать существующего или не существующего героя,  про которого еще не делали мультфильм.  Это может быть любое существо, только поясни

Как его зовут                                     

Чем оно питается                                                                 

Какой у него характер                                                                          

Проведение анкетирования.

В 32 школе анкетирование проводилось в группе продленного дня, в 119 школе во время занятий. Исследование проводилось во вторых и третьих классах обычных классов (негимназических и не ЗПР). В анкетировании приняло участие 132 ребенка. Анкета (см. приложение) носила открытый характер – дети сами вписывали ответы исходя из личных эмоций и предпочтений.

Анализ и обобщение результатов.

Обработка проводилась по классам, причем существенной разницы в ответах учеников разных классов не было, из чего можно предположить, что предпочтения всех младших школьников данного возраста примерно одинаковы, по крайней мере, в этих школах. Среднестатистичные ответы указаны в таблицах по каждому вопросу. Под таблицей – комментарии и интересные ответы респондентов.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12