Влияние телевидения на формирование духовно-нравственных ценностей младших школьников
Все
более явно обнаруживается тенденция к приватизации жизни человека, все большее
значение приобретают ценности благосостояния, потребления, которые трудно
однозначно определить как относящиеся к духовной или материальной сферам.
Отмеченное
возрастание потребительских тенденций в среде молодежи отражает определенные
формообразующие моменты ее духовной культуры. Данные социологических
исследований показывают, что уровень духовной культуры, интерес к ней
достаточно низок у значительной части молодых людей, в то время как преобладает
ориентация на материальные ценности.
2. Снижение популярности традиционных
видов СМИ
В
последнее время наблюдается снижение интереса молодежи к различным каналам
(пресса, радио, телевидение) массовой информации. За 1993 г. он сократился
соответственно: на 46% по отношению к периодической печати, на 32% — к
телевидению и на 17% — к радио.
По данным опросов “Медиа
фокус в Москве” и “Медиа фокус в Санкт-Петербурге”, проведенных в июне 1994 г.,
телеаудитория в Москве уменьшилась в сравнении с 86,7% в ноябре-декабре 1993
г., составляя 85,5% в среднем на день. Однако следует отметить, что несмотря на
меньшую численность москвичей, смотрящих телевизор, длительность просмотров
увеличилась. Феномен падения уровня телеаудитории более заметен в
Санкт-Петербурге, где уровень телеаудитории упал с 86,1% до 81,4%. Понизилось
также время просмотра в расчете на одного человека: 226 минут против 229 минут
в ноябре-декабре 1993 г.
Несмотря
на общую тенденцию снижения интереса молодых людей к СМИ, можно говорить о
двоякой ориентации их запросов в области телевидения: с одной стороны —
обращение к информационному поиску, с другой — устойчивый интерес к
развлекательным программам, В области телеинформации молодежь отдавала
предпочтение таким программам новостей как “Намедни”, “Утро”, в то время как
наименьшей популярностью пользовались "Времена” "Подробности”, ”.
Многие вообще не смотрят программы новостей. Эта тенденция продолжала
существовать и в 2002 г.
3. Инновации в видеокультуре и
модернизация технологий
а)
Стирание границ, амортизация жанров
Тенденцией в подаче материала
на телевидении, является “смешение” жанров, стирание граней между реальными
событиями и беллетризованными фактами. Молодежная аудитория с трудом может
отличить реальные событии от мнимых, которые подаются в реалистической манере.
На западе этот процесс идет также в направлении слияния новостей и
развлекательных программ. В 90-х гг. в США как ТВ-индустрия, так и широкая
публика стали перед проблемой так называемого "трэш ТВ”
("таблоидного” “реального”, “шокового”). Оно привлекло к себе внимание и
деятелей образования. Уже в 1989 г. Американская Ассоциация воспитателей
средствами радио и телевидения критически высказалась на эту тему в выступлении
“Трэш ТВ — чему мы учим нашу молодежь?”. К категории “трэш” обычно относят
программы авторского телевидения, построенные по принципу диалога со зрителями
и “журналы новостей”. Таких программ становится все больше и больше, как в США,
так и в других странах, в частности на отечественном телевидении. («Запретная
зона», «Цена любви», «Окна» на ТНТ,) В программах такого рода интервьюеры
нередко демонстрируют невежливость и разнузданность, намеренное употребление
просроченных оборотов, фамильярность ради популярности у аудитории. Особенно
ярко проявляется это в передачах, ориентированных на молодежь и подростков.
Примером такого рода "программы нового типа” является "А-эротик”,
идущая по каналу "2х2” в которой молодой человек-модель оказывается в
разных ситуациях, связанных с сексуальным возбуждением.
б) Технологическая модернизация среды
В
последние годы наблюдается тенденция к нарастанию скорости распространения
видеопродукции, что отражает динамику изменений в технологиях видеокультуры,
особенно ярко проявляющуюся в контексте так называемых либеральных демократий
западного мира.
в) Модернизация теле- и видеооснащения
4. Изменение структуры досуга и проблемы
воспитания
Расширение
сферы видеокультуры ведет к изменению структуры досуга подростков и молодежи.
Если еще в недавнем прошлом большую роль как в социализации, так и в воспитании
творческой активности и духовно-эстетических качеств молодого поколения играли
учреждения культуры, то с середины 80-х гг. стали возрастать возможности
удовлетворения культурных потребностей в домашних условиях, а ко второй
половине 80-хгг. изменившиеся жизненные условия придали свободному времени
рекреационный характер. Это отражается и в сокращении числа массовых библиотек
и клубных учреждений. Так, в 1991 г. в Российской Федерации насчитывалось 59,5
тыс. библиотек, в 1992 — 57,2 тыс., а к концу 1993 — 57 тысяч. Число клубных
учреждений сократилось с 70,6 тыс. В 1991 г. до 63,7 тысяч в конце 1993 г..
В то
же время "досуговая квалификация”, т.е. умение разумно распорядиться
свободным временем, развивается крайне медленно. В результате СМИ мощно
врываются в сферу досуга молодежи, становясь его основополагающим,
структурирующим компонентом.
В
наше время завершает существование и развитие один тип человека и складываются
условия для образования иного типа, с другой психикой и телесностью,
духовностью и системой эстетических ценностей. Сейчас говорят о "втором
коперниканском перевороте”, связанном с проникновением "новых технологий”
во все сферы общественной жизни и об опасности ее дегуманизации. В этих
условиях задачи воспитания молодежи непосредственно связаны с условиями
формирования человека грядущей культуры и цивилизации. Новые формы жизни, новый
опыт общения и общежития во многом связаны и с развитием средств массовой
информации и коммуникации, которые играют огромную, можно сказать, даже
определяющую роль в формировании ценностных приоритетов и личностных качеств
молодого поколения. При всей свободе рыночных механизмов, во многом
определяющих развитие СМИ, важная роль принадлежит и государственному контролю,
который должен сдерживать неумеренную коммерциализацию медиа. Соответственно,
предполагаются экономические меры со стороны государства в области медиа.
Однако, расходы государственного бюджета Российской Федерации на
социально-культурные мероприятия, в том числе на культуру, искусство, средства
массовой информации, хотя в абсолютном выражении показывают тенденцию к росту,
в реальности, учитывая рост инфляции, падают. Современная молодежь, которой
предстоит жить в эпоху новых технологий, — это не только потребители, делающие
выбор среди предметов потребления, но и участники политического, социального и
культурного сообщества, в котором формирование мнения и ценностных структур
непосредственно зависит от СМИ. Чтобы не превратить человека в придаток
техники, необходимо развивать творческую индивидуальность молодого человека.
Поэтому необходима четкая позиция со стороны правительства как в отношении
контроля над средствами массовой информации и коммуникации, так и в отношении
оптимального использования их потенциала для воспитания полноценного молодого
поколения, способного достойно встретить вызов будущего.
2.3. Взаимодействие современной
школы и современного телевидения.
... “образование” сегодня —
это умение вести активную оборону от потока средств массовой информации.
“Активную” — потому что от потока нужно не отгораживаться, а смело черпать из
него, фильтровать и брать по возможности все, что в нем найдется пусть и не
“вечного”, но хотя бы “разумного, доброго”, или, на худой конец, полезного.
Иными словами, сделать так, чтобы в результате этого образования человек мог со
знанием дела пользоваться окружающими его СМИ, а не наоборот.
Л.С.Зазнобина
доктор психологических наук,
профессор
заведующая лабораторией
технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего
образования РАО.
"учитель с научной точки
зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и
контролер ее взаимодействия с каждым учеником".
Л. С. Выготский,
Долгое
время «культуру» общества представляли в виде жестко упорядоченной
иерархической системы, где каждый элемент имеет свой «уровень
фундаментальности», раз и навсегда заданный и бесспорный для всех: есть в
культуре какой-то основной, самый фундаментальный, самый главный текст или
набор текстов (необязательно словесный); есть что-то производное от главного,
то есть, второстепенное; еще что-то «производное от производного» и т.п.
С
распадом средневековой культуры, центрированной вокруг Священного Писания, с
закатом классического образования, выстроенного на античных текстах, а, может
быть, и с распадом советской официальной культуры и системы образования,
концентрировавшихся вокруг нескольких «квазиклассических»,
«квазифундаментальных» комплексов представлений, такое видение культуры ушло в
прошлое. Нынешняя культура, как еще на рубеже семидесятых годов отметил А. Моль
в ставшей классической «Социодинамике культуры», — это, скорее, плохо
упорядоченная (или, в лучшем случае, упорядоченная для каждого по-своему)
мозаика, где в принципе невозможно объективно отличать «более главное» от
«менее главного». По сравнению с культурой предшествующих эпох эта культура
необычайно подвижна, ориентиры в ней меняются стремительно и разнонаправленно.
А «телом» этой культуры являются в основном средства массовой информации (СМИ),
в том числе во все большей мере электронные.
Но
школа и в этих условиях зачастую продолжает вести себя так, как будто можно
полностью обеспечить трансляцию и преемственность всей системы культуры,
передав ученику набор каких-то «фундаментальных» знаний.
У
советской школы еще имелись кое-какие основания для подобной «мании величия».
Печатные СМИ Советского Союза были чудовищно скучны, и учащиеся читали их с еще
меньшей охотой, чем школьные учебники и «классическую литературу» из школьного
курса. То, что мелькало интересного в абсолютно подцензурных телепрограммах,
было насквозь литературоцентрично и тоже скорее работало на привычный имидж.
Но
вот на Западе, где такого уютного зонтика у «культуры» не было, уже давно
заговорили, что «образование» сегодня — это умение вести активную оборону от
потока средств массовой информации. «Активную» — потому что от потока нужно не
отгораживаться, а смело черпать из него, фильтровать и брать по возможности
все, что в нем найдется пусть и не «вечного», но хотя бы «разумного, доброго»,
или, на худой конец, полезного. Иными словами, сделать так, чтобы в результате
этого образования человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его СМИ,
а не наоборот.
Так появился в семидесятые
годы странный для русского уха термин «медиаобразование».
Впервые
сколько-нибудь подробно это понятие было расшифровано в материалах ЮНЕСКО в 70-е
годы. «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим
умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации,
рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в
педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМИ как
вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как,
например, математика, физика, география».
В
зависимости от традиций, «ментальности», акцент делался где на «активность»,
где — на «оборону».
Так,
в США в 60-е годы возникла концепция медиаобразования, получившая название
«визуальная грамотность». В качестве синонима использовался термин
«медиаграмотность». Авторы этой концепции исходили из того, что в современном
мире человек находится под воздействием большого числа символов: человеческой
речи, звуков и образов окружающего мира. Школа должна обучать детей и
невербальным способам коммуникации, в первую очередь, визуальным. Отсюда
повышенный интерес к фотографии, комиксам, рекламе, а на более высокой стадии
развития «визуальной грамотности» — к кино, телевидению, видео. Большое
внимание уделялось пластическим формам коммуникации. В этой концепции, видимо,
отразилось некое «встречное» движение: широкое проникновение в жизнь
американского общества техногенных средств коммуникации и традиционно высокая
оценка владения ими.
Концепцию,
возникшую в тот же период в Европе, очень условно можно охарактеризовать как
«оценочную». В ней на передний план выдвигались проблемы развития «иммунитета»
психики к манипулированию со стороны масс медиа, прежде всего формирования
критического мышления как средства «информационной защиты». А основным методом
работы с детьми выступал семиотический анализ аудиовизуальных материалов и
вербализация впечатлений.
В
частности, во Франции, где медиаобразованию в последние десятилетия уделялось
самое пристальное внимание, оно рассматривается как компонент общего
социально-культурного образования. Такой подход предусматривает широкую
инициативу самих учащихся — на них даже возлагается определенная доля
ответственности за организацию работы. В 60-70-е годы там развивались
образовательные проекты двух направлений. Одно из них — обучение с
использованием кино как одного из важных компонентов культуры — сторонники
этого направления были тесно связаны с движениями «социального воспитания».
Второе — обучение с использованием телевидения. Ведущую роль в этом последнем
направлении играла исследовательская группа, занимавшаяся изучением зрительных
образов в системе программированного обучения в сочетании с телевидением: эти
годы вообще характеризуются в системе образования как годы «бума»
программированного обучения.
Появление
этих проектов — своего рода реакция на неспособность французской школы ответить
на вызовы времени... Как писала одна из влиятельнейших французских газет
«Монд»: «Реформы народного образования громоздятся одна на другую, как
лекарства на столике тяжелобольного. Такого больного, которого надо лечить
одновременно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются
врачи у его изголовья, а вокруг толпятся миллионы родственников больного и
подают противоречивые советы ...» (Le Monde.9.04.1970). Очевидна аналогия с
тем, что происходит сейчас в нашей стране, очевидна и сложность как самой
проблемы реформирования образования, так и проблемы «противоречивости
подаваемых советов».
Образовательные
реалии во Франции в XX в. складывались во многом под влиянием педагогических
взглядов С. Френе, считавшего, что для воплощения в жизнь идей прогрессивной
педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и
методы учебной работы: необходимо создать и широко использовать «новые
материальные средства обучения и воспитания».
Иллюстрацией
могут служить цели программы социально-культурного образования во Франции (1970
год): научить учащихся творчески применять в процессе коммуникации все
невербальные средства (звуковые, визуальные, аудиовизуальные, пластические,
мимические, жестовые), не пренебрегая при этом устными и письменными формами
выражения; освоить и усовершенствовать методику и технику проведения детьми
социальных обследований (интервью, опрос, анкетирование, звукозапись,
фильмирование и т.п.), использовать в деятельности результаты практических
занятий, экскурсий и т.д. (фотовыставки, аудиовизуальные материалы,
демонстрационные стенды и т.п.). Не менее важным признавалось информировать
учащихся о культурных достижениях и помогать им в освоении основных средств
массовой информации и в самостоятельных индивидуальных или групповых культурных
начинаниях.
Повышенное
внимание к коммуникативным проблемам в образовании в первой половине
семидесятых и можно, видимо, считать началом формирования современных взглядов
на медиаобразование. Многие из этих взглядов, пришедшие на смену чисто
«оборонительным», «оценочным» подходам, впервые были сформулированы Леном
Мастерманом (Великобритания): необходимо развивать у учащихся понимание
того, как именно функционируют СМИ, как они используют различные выразительные
средства, каков механизм создания «реальности» в СМИ и осознания этой
реальности аудиторией.
Во
второй половине семидесятых годов цели медиаобразования были во многом
пересмотрены. Более четко стало проводиться различие между освоением
аудиовизуальных средств коммуникации, с одной стороны, и общих принципов
коммуникации как процесса передачи смыслов, с другой. Родился проект «Введение
в теорию коммуникации и средств массовой информации» (1982 год). Главной его
задачей было сформировать и развить у человека способность ответственно и
критически воспринимать содержание сообщений, которые тот получает из самых
различных каналов массовой информации. Предложенный подход включал знакомство с
различными коммуникативными ситуациями, их анализ под разными углами зрения
(каналы, носитель, процессы формирования и передачи смысла), воспроизведение
этих ситуаций. Проект был направлен не столько на то, чтобы дать учащемуся
какую-то конкретную сумму знаний о коммуникации, сколько на развитие его
способностей к этой самой коммуникации, к общению с помощью самых разных средств.
Второю целью проекта было определить, как можно воздействовать на систему
коммуникации, сложившуюся в самой системе образования (учитель — ученик), с
тем, чтобы усовершенствовать учебный процесс. То есть, с помощью
медиаобразования попытались решать уже не только социокультурные, но и
дидактические задачи.
В
настоящее время, однако, цели социально-культурного образования продолжают
доминировать. Получили дальнейшее развитие идеи С. Френе. Исходя из его
утверждения, что мышление ребенка определяется формулой: «мыслить — значит
делать», многие специалисты считают, что школьники непременно сами должны
участвовать в создании аудиовизуальных материалов. Используя эти положения,
французские педагоги настаивают на более активном применении аудиовизуальных средств,
на использовании учащимися аудио- и видеотехники для подготовки репортажей,
проведении анкетных опросов, интервью.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
|
|