Влияние групповых психолого-педагогических методов на совершенствование навыков общения у старших дошкольников
Данная методика позволила сделать вывод, что после 6-ти лет у
большинства испытуемых сформировано осознанное общение с незнакомым взрослым. Двое
детей в возрасте до 6-ти лет, полностью отказавшиеся отвечать и их отказы
задать вопросы свидетельствуют о слабой осознанности этого опыта в возрасте до
6 лет.
Поскольку дошкольники в основном овладели речью, дети после 6
лет более активно реагируют на личность экспериментатора и в большинстве своем
с большим интересом идут на контакт с незнакомым взрослым. В результате чего,
можно сделать вывод о том, что с детьми этого возраста легко устанавливать
общение.
При изучении сравнительных, нравственных качеств у себя и
сверстников, согласно методике изучения самоосознания и оценки личностных
качеств детей группы выяснилось, что 16 детей можно отнести к группе с
благоприятным положением, и 4-х детей к группе "контрастных", имеющих
много и положительных, и отрицательных оценок. Не оказалось детей с
неблагоприятным положением среди всех испытуемых. Это говорит о том, что все
дети в возрасте от 5 до 7 лет очень доброжелательно относятся к сверстникам.
Вместе с этим, по коэффициенту отношения к самому себе у всех детей сохраняется
высокий эгоцентризм и желание отнести к себе не присущие положительные
качества.
Данная методика выявила высокий уровень самооценки у 80%
испытуемых.
Методика изучения уровня самосознания И. В. Дубровиной, А. Г.
Рузской и методика изучения игровых предпочтений, предложенная А. Г.
Урунтаевой, прояснили предпочтения в общении детей в возрасте от 5-ти до 7 лет.
Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в беседе.
Модифицированные вопросы с учетом интересов данного исследования дали результат
приведенный в таблице № 4.
В результате использования данной методики можно сделать
вывод, что дети этого возраста готовы к совместной деятельности с близкими
людьми и со сверстниками.
Таблица № 4 Осознание желаний и предпочтений дошкольниками
Типы ответов
|
Возраст детей
|
5-6 лет
|
6-7 лет
|
1. Отсутствие ответа
(молчание или ответ "не знаю", "ничего")
2. Ситуативный ответ
(ребенок называет вещи, находящиеся в его зрительном поле)
3. Предметы
(отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные)
4. Виды деятельности
или любимые игры
5. Общение и совместная
деятельность (дети называют, что они хотели бы делать с близкими людьми
вместе)
|
Дети часто прибегают к ситуативным
ответам. Некоторые из тех, кому нет 6-ти лет, недостаточно конкретно приводят
описание предметов, отсутствующих в ситуации. Дети этого возраста готовы к
совместной деятельности с близкими людьми и со сверстниками. Предпочтение у
половины из опрошенных отдается общению со сверстниками, а половина этой
возрастной группы предпочитает игры с участием посторонних взрослых.
|
Все дети активны в беседе, охотно
отвечают на вопросы. Внеситуативное общение развито больше, чем у половины
опрошенных. Большая часть отдает предпочтение общению со сверстниками.
|
Но главная отличительная особенность подгруппы детей 5-6 лет состоит
в том, что 50% из них предпочитают общение со сверстниками, общению с
посторонними взрослыми представляется для них затруднительным. Это
свидетельствует о том, что у них не достаточно хорошо сформированы навыки
общения с посторонним взрослым.
Так проанализируем количество ответов детей 5-6 и 6-7 лет,
представленных в таблице № 5. 4 ребенка из 10-ти в экспериментальной группе не
могут дать ответа ни на один вопрос экспериментатора, 6 осознают свои желания.
Половина опрошенных детей не готовы играть с посторонним взрослым, а
предпочитают играть со сверстниками.
Таблица № 5 Осознание желаний и предпочтений дошкольниками
Таблица № 6 Результаты осознания прошлых и будущих действий дошкольниками
Типы ответов
|
Возраст детей
|
5-6 лет
|
6-7 лет
|
1. Отсутствие ответа.
2. Стереотипное повторение одного
ответа.
3 Перечисление режимных моментов.
4 Сообщение о своих действиях.
5. Развернутый рассказ о прошлых и
будущих действиях.
|
Дети стереотипно повторяют один и
тот же ответ на несколько вопросов. Некоторые из этой группы не готовы
назвать предпочтительные роли в сюжетно-ролевой игре. Не могут объяснить свои
предпочтения к партнерам по игре. Объясняют свои предпочтения взрослого
партнера по сюжетно-ролевой игре тем, что он знает, как нужно играть.
|
Большая часть отдает предпочтение
общению о любимых занятиях и сюжетно-ролевых играх. Охотно перечисляют игры и
пересказывают роли в них. Объясняют свои предпочтения, обосновывают их. Могут
объяснить свои предпочтения партнеров по сюжетно-ролевой игре. Могут
объяснить, почему отдано предпочтение тому или иному сверстнику.
|
Результаты исследование осознания прошлых и будущих действий
старшими дошкольниками представлены в таблице № 6, из них следует, что у детей
до 6 лет недостаточно развита способность к развернутому рассказу о своих
прошлых и будущих действиях. Эта методика подтверждает необходимость
организации руководства сюжетно-ролевой игрой у детей 5-6 лет. Сравним в
количественном выражении ответы детей разных возрастов в таблице №.7.
Таблица № 7 Результаты осознания прошлых и будущих действий дошкольниками
Использование методики изучения взятия ребенком на себя роли
Г. А. Урунтаевой позволило составить таблицу уровней развития сюжетно-ролевой
игры. В таблице №8 представлены: основное содержание игры, характер игровой
роли и характер игровых действий и количество детей различного уровня развития
способностей и навыков общения в сюжетно-ролевой игре.
Таблица №8 Уровни развития игры (по Д. Б. Эльконину)
По данной таблице видно, что у 4-х детей роли не называются и
определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых
разделениях функций эти дети в игре не становятся друг к другу в типичные для
реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся
операций. У 5-ти детей роли называются и намечается разделение функций. У этих
детей выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью,
а также появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но очень часто
прорываются обычные внеигровые отношения. Трое из испытуемых с ясно очерченными
и выделенными ролями до начала игры, у них только начинает развиваться ролевая речь,
действия очень разнообразны, но иногда прорываются внеигровые взаимоотношения.
К четвертому уровню отнесены 8 тетей с ясно выделенными и очерченными ролями, с
взаимосвязанными ролевыми функциями.
В результате диагностики особенностей руководства
сюжетно-ролевой игрой воспитатель дал следующие ответы:
1. Сюжетно-ролевая игра в жизни ребенка необходима для
развития навыков трудовой деятельности и навыков общения.
2. Игра не должна мешать основным развивающим занятиям.
3. Дети сами должны придумывать себе сюжеты и роли для
сюжетно-ролевых игр, воспитатель только следит за тем, чтобы соблюдались
нравственные нормы и правила сюжетно-ролевых игр.
4. В организации сюжетно-ролевой игры трудно не учесть
индивидуальные пожелания каждого ребенка, потому, что эти игры организуются
исключительно по желанию детей.
При наблюдении за руководством воспитателя сюжетно-ролевыми
играми детей были выявлены следующие особенности их организации:
1. Сюжетно-ролевым играм отводится второстепенное значение по
сравнению с другими режимными моментами.
2. Опыт детей с целью развития игры слабо обогащается
воспитателем, игры организуются стихийно. Дети высказывают просьбы поиграть,
например, в "больницу" или "магазин", воспитатель
ограничивается согласием или несогласием.
3. Воспитатель предпочитает организовывать игры, не требующие
предварительных бесед и подготовки оборудования, например дидактические, или
строительные.
4. После установления воспитателем правил сюжетно-ролевой
игры, дети остаются без руководства воспитателя, он лишь в процессе наблюдает
за соблюдением установленных им правил.
5. Воспитатель не включается в игру, не берет на себя роли.
6. Отсутствие прямых и косвенных приемов руководства игрой не
обогащают опыт детей.
7. Воспитатель регулирует взаимоотношения напоминанием
нравственной нормы к выполняемой роли.
В целом руководство игрой не используется как средство
развития детей, коррекции их поведения и развития навыков общения.
Данная позиция воспитателя психологически не обоснована и не целесообразна
при организации групповых методов работы по развитию навыков общения. В связи с
этим возникла необходимость составления рекомендаций по организации руководства
сюжетно-ролевой игрой.
2.3 Содержание организации руководства групповыми играми у
детей дошкольного возраста
На основании
теоретического анализа и данных констатирующего этапа исследования, а также
личного опыта психолого-педагогической практики и ее осмысления были разработаны
рекомендации по организации руководства играми у детей дошкольного возраста.
Теоретическими предпосылками для составления рекомендаций
стали:
- социально-психологическая концепция интеллектуального
развития ребенка А.-Н. Перре-Клермо;
- исследования Е. Е. Шулешко, определяющие особенности и
условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению.
Эти исследования показывают, что руководство играми
дошкольников необходимое условие развития самосознания и самостоятельности ребенка
дошкольного возраста, и необходимый компонент педагогического воздействия для
развития навыков общения у детей дошкольного возраста.
Целью разработки рекомендаций является помощь в организации руководства
сюжетно-ролевыми играми, развивающими навыки общения.
Задачи руководства групповыми
играми:
- создать условия
свободного выбора партнеров по общению у дошкольников;
- сформировать у детей
дошкольного возраста способность самостоятельно устанавливать правила
взаимодействия;
- выработать потребность
в выполнении определенных норм поведения;
- развить способность
регулировать взаимоотношения.
Психологические
технологии, применяемые в руководстве игрой:
- формирование
нравственных ценностей;
- развитие коммуникативных
и социальных навыков;
- развитие когнитивной,
эмоциональной и поведенческой сфер;
- развитие способности к
принятию самостоятельных решений. Выполнение рекомендаций осуществляется
поэтапно.
Психолого-педагогические методы организации групповых игр у
детей дошкольного возраста.
Развитие навыков общения совершается по спирали: способность
определенного уровня открывает новые возможности для развития способностей
более высокого уровня [48]. Таким образом, интеллектуальный уровень дошкольника
не является фиксированной величиной. Его можно повышать. Возможности
человеческой психики и его способности безграничны.
Развитие навыков общения будет происходить при следующих
условиях:
— при желании детей участвовать в общении;
— при условии неоднократного повторения действий с
использованием ярких и запоминающихся предметов, образов, сюжетов и ролей.
Выполнение рекомендаций осуществляется поэтапно.
Первый этап - создание
основы игры - мнимой или воображаемой ситуации.
Сюжетно-ролевые игры
предваряют беседы с руководителем группы дошкольников. При беседе учитывались
факторы, отмеченные Г.А. Урунтаевой, способствующие эффективности данного
метода: ослабление напряженности на начальной стадии интервью, расширение репертуара
когнитивных схем, изменение поведения ребенка за счет нового эмоционального
опыта, убеждение (явное или скрытое), усвоение или осознание новых форм
поведения и отношения к себе и сверстникам [51, с. 13].
В содержание беседы обязательно следует включить наглядные
эпизоды и примеры о том, как разные люди, в разные времена, занимаются чем-то
интересным и делают что-то полезное для окружающих.
Так, например, детям дошкольного возраста следует приводить
примеры мастеров своего дела различных профессий. О том, как и какие занятия,
деятельность приводят к результату в профессии в творчестве и т.п.
Подбирать на эту тематику рассказы, сказки, истории из
обыденной жизни, приводить примеры из повседневной жизни детей в группе и
соответственно этой информации предлагать сюжеты игр, роли в них [28, 45].
Второй этап – воплощение взгляда, представления, отношения
ребенка к тому событию, которое разыгрывается, поощрение самостоятельности у
детей.
Самостоятельность детей в игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему
игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где
развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения
образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло - "ракету",
очутиться на Луне, при помощи палочки - "скальпеля" - сделать
операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют
дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности,
которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в
сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают
игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения.
Рекомендации для педагогов-психологов по организации руководства
игрой у детей 5-ти-7-ми лет на этом этапе:
1. Игра должна являться логическим продолжением предварительных
бесед и познавательных занятий и опираться на результаты этих занятий.
2. Участники игры должны быть заинтересованы в иге.
3. У ребят должна быть мотивация готовности к усовершенствованию
игры, развитию сюжета и ее продолжении в будущем.
4. У участников игры должно быть сформировано умение
произвольно регулировать свою деятельность. Основа развития саморегуляции -
становление у дошкольников процессов осознания своих возможностей и
особенностей [27, 96-97].
5. Разница в навыках общения у детей помладше содержит в себе
определенные преимущества: "...более развитые дети сразу задают направление
развития игры, ...у других имеется возможность изучать и заимствовать их опыт в
игре, стратегии поведения, сразу же апробируя их при выполнении".
6. Игра с невключенной позицией взрослого руководителя
наиболее оптимален, если один из участников игры старше другого или имеет
больший опыт игровой деятельности.
7. Руководителю необходимо создать климат взаимного доверия и
психологической безопасности в группе детей дошкольного возраста. Установить
контакт с каждым ребенком, поощрять, одобрять, подбадривать. Быть
доброжелательным и внимательным ко всем.
8. Как правило, руководитель должен иметь в своем арсенале
специальный реквизит – оборудование для различных игр.
10. При руководстве игрой следует учитывать то, что: свободные
проявления ребенка дошкольника в игре являются наиболее социально значимыми
феноменами, затрагивающими самоосознание каждого ребенка. От уровня самоосознания
зависит способность оценивать действия других детей, а затем собственные
действия, моральные качества и умения. Самооценка в этот период практически
всегда совпадает с внешней оценкой. Доказано, что заниженная самооценка — причина
нарушений в развитии навыков общения у дошкольников, поэтому необходима
постоянная поощряющая позиция руководителя детской группы.
10. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок
осознает себя мальчиком или девочкой, приобретает представления о
соответствующих стилях поведения. К концу этого периода появляются
специфические игры только для мальчиков и только для девочек, которые
необходимо поощрять для развития дальнейшей половой идентификации.
Третий этап - соблюдение структурных компонентов: сюжета, содержания, ролей.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без
него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжеты и игры - это та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой
отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и
деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины,
готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств
реализации сюжета.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в
семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей
(игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в
празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).
На протяжении истории человечества сюжеты детских игр
меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных,
географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются
охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах,
играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов.
Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится
ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений
между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности [57, 68-74].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
|