Влияние групповых психолого-педагогических методов на совершенствование навыков общения у старших дошкольников

У детей появляется реальные представления о различных сторонах объекта общения, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В самом общем виде общение дошкольников выступает как форма жизнедеятельности, а условия развития личности ребенка так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно [39, 16].

Расширение возможности общения дошкольников, углубляет его содержание, чему способствует достигнутый уровень развития речи. В дошкольном возрасте происходит практическое овладение речью [39, 18].

Согласно многочисленным исследованиям, речь как средство коммуникации в дошкольном детстве сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). Позже возникает способность связной, контекстной речи, полноценно описывающей ситуацию, события, содержание фильма. На протяжении дошкольного детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции. Круг их расширяется — от стремления выразить свои субъективные впечатления (типа неудовольствия или удивления) до многочисленных форм выражения заинтересованности в общении, согласия с партнером, организации взаимодействия, формулирования правил игры либо противостояния, самозащиты, отказа от контакта и т. п. [6, 35];

Развивается звуковая сторона речи. По мнению М. И. Лисиной, младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития [35, 11].

Интенсивно растет словарный состав речи. И.В. Шаповаленко обозначает основные направления речевого развития в дошкольном возрасте:

- расширение словаря и развитие грамматического строя речи;

- феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур;

- убывание эгоцентризма детской речи;

-развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи;

-развитие функций речи [52, 56].

Ребенок задает множество вопросов — о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает ("возраст почемучек"). Взрослый, воспринимается ребенком прежде всего как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому — нуждается в уважении. Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста [52, 35].

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения — ситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе. Происходит открытие мира не только человеческих отношений, но и разных видов деятельности, общественных функций людей. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями — наблюдением за трудом, слушая рассказы, стихи, сказки [51, 28].

Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Возникает социальная ситуация развития "ребенок — взрослый (обобщенный, общественный)" [52, 65]. Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т. е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще.

Э.Д. Венгер исследовала различные схемы поведения ребенка в отношении близких и незнакомых взрослых. Было обнаружено, что приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и посторонним взрослым [16, 12].

Общению ребенка и взрослого как условию развития посвящены работы М. И. Лисиной и ее сотрудников. Согласно их концепции, к семи годам у ребенка формируется внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей [35, 46].

Возникая после пяти лет, представление о постороннем взрослом приобретает черты схемы поведения. Возникает своеобразный "эффект роли", когда дети подражают взрослому даже в самом незначимом с точки зрения самого взрослого. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием. Они выделяют у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его превосходстве. Однако идеализируется детьми не столько конкретное лицо, сколько социальная функция взрослого [6, 23].

По мнению ученых представление о новом, постороннем взрослом, формирует умение действовать свободно относительно условий предъявления задания (позиционное действие), способность произвольно удерживать задание (произвольное моторное действие), вычленять в целостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), различение Я-реального и Я-идеального и т.д.[12, 68].

Анализируя представления ребенка дошкольного возраста о постороннем взрослом можно сделать вывод, что организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Г.М. Коджаспирова в описании психологии ребенка от рождения до школы прослеживает последовательность развития способности к самосознанию и выделяет ряд этапов в развитии, оказывающих непосредственное влияние на развитие навыков общения:

- Первый связан с развитием потребностно-мотивационной сферы. В начале дошкольного детства мотивы имеют характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. Регуляторами поведения ребенка на рубеже раннего и дошкольного возраста выступают "можно" и "нельзя", "хорошо" и "плохо" взрослого.

К концу дошкольного детства обнаруживаются самые разнообразные виды мотивов: игровые мотивы; мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых; мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми; познавательные, соревновательные, общественные, нравственные мотивы; мотивы самолюбия и самоутверждения. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться. Появляется возможность исполнения обещания.

- По словам В. Давыдова, важнейшим этапом в формировании навыков общения является этап становления воображения, широко исследованного Л.С. Выготским и его учениками. В.В. Давыдов утверждал, что это психическое новообразование дошкольного детства образует ключевой вектор психического развития ребенка. Он пишет: "Воображение составляет "психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности". Далее ученый отмечает: "Взрослые очень рано включают ребенка в воображаемый контекст детских потешек, начинают стимулировать изображающие действия ребенка: "Покажи, как птичка летает, солдаты ходят и т. п." Действия "понарошку", "как будто" рассматриваются как начальная форма воображения у двух-трехлетнего ребенка".

Формирующаяся произвольность поведения, умение осмысленно ориентироваться на позицию другого человека, опирающееся на воображение, становится основой многих конкретных умений и навыков. Непосредственное, импульсивное поведение перерастает в опосредованное определенными внутренними нормами и правилами.

- Следующий этап развития навыков общения, по мнению Г.М. Коджаспировой, наступает с развитием потребности ребенка во взаимодействии со сверстниками. Эта потребность углубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески данная потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процессом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Жалоба — это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма знакомства с правилами поведения.

- Еще один важный этап формирования навыков общения связан с возникновением сложного противоречия — между подражанием взрослым и стремлением к самостоятельности.

Классическая психологическая ситуация, складывающаяся в конце раннего детства, — феномен "Я сам". Внешне это выражается в противостоянии "хочу" ребенка и "нельзя" взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя "как взрослый". Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно.

В игре ребенок берет на себя роль другого (ребенка или взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию. Игра — эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Экспериментирование во время игры, дает пищу детской фантазии, развивает творчество, которое является высшим компонентом в структуре личности, представляет собой одну из наиболее содержательных форм психической активности ребенка, которую ученые рассматривают как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение разнообразных видов деятельности. С позиций деятельностного подхода именно с игровой деятельностью на данном этапе психического развития связано появление важнейших психических новообразований, в игре развиваются другие виды деятельности [22, 98].

Игра как модель содержит в себе "культурный код" детского развития [17, 50]. Это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [8, 38]. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности [30, 97].

Любопытство ребенка, его радость, отвращение или страх вызывают у сверстников эмоциональный отклик в соответствии с присущими им индивидуальными порогами этих эмоций. Это постоянное встречное выражение эмоций повышает вероятность формирования взаимной эмоциональной привязанности, что повлияет на развитие социальных отношений. Формирование чувства привязанности и взаимного доверия между людьми является чрезвычайно важной функцией эмоций, формирующейся в дошкольном детстве [32, 75].

Именно в этот период происходит формирование первоначальных нравственных представлений. В процессе общения главным является не заучивание правил, а овладение культурой взаимоотношений. В нем раскрываются такие ценности, как чуткость, отзывчивость, доброта, сопереживание и понимание. Все эти ценности неразрывно связаны с культурой поведения, т.е. с такими поступками и формами общения, которые основаны на нравственности, эстетическом вкусе, а также соблюдении определенных норм и правил [25, 43]. В процессе общения идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Общение стимулирует развитие речи, оказывая положительное влияние на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения двигательной активности [41, 112].

На основании многочисленных теоретических исследований проблемы развития навыков общения у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что новые формы общения в дошкольном детстве носят диалогический характер в развитии ряда когнитивных процессов. Именно с развитием речи, воображения, памяти, мышления, обусловленным взаимоотношениями со взрослыми людьми разворачиваются способности к внеситуативно-познавательному общению. До 4-х летнего возраста важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

В настоящее время игра рассматривается как основное условие развития ребенка, в ней он может проявить себя, свои способности, раскрывающие его ближайшее развитие. Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности.

Полноценное развитие ребенка дошкольника определяет его психологическую готовность к школе. Готовность к школе — сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Л.С. Выготский один из первых четко сформулировал мысль, что быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. А это обязательно требует определенного уровня обобщения, которым нередко дошкольники не обладают [14, 134].

Однако уровень развития мыслительной деятельности и познавательных интересов также не исчерпывает еще всех параметров готовности ребенка к школьному обучению. Ребенок должен быть готов к произвольной организации своей познавательной деятельности.

Закономерности развития познавательных способностей у дошкольников исследовали П. Я. Гальперин, Л.Ф. Обухова, Г. И. Минская, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец и др.[14, 11].

Исследователями возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности можно назвать Л. В. Занкова, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконина и др. [14, 13].

Е. Е. Шулешко установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению [52, 84].

Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается учеными через поиск ответа на вопросы:

1. Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?

2. Какие условия необходимо создать для полноценного развития ребенка дошкольного возраста?

Отвечая на эти вопросы, ученые отмечают, что усвоение знаний об окружающей действительности в дошкольном детстве характеризуется своей непреднамеренностью [28, 58]. Ребенок-дошкольник учится главным образом в процессе игры, в процессе жизненной практической деятельности или в непосредственном общении со сверстниками и взрослыми. Таким образом, знания, которые ребенок приобретает в этот период, являются как бы "побочным продуктом" разнообразных видов его игровой и практической деятельности, а процесс их приобретения совершается непроизвольно лишь в меру имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов [28, 59].

Стремление к познанию, овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские "почему?" и "это что такое?" были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.

Развитие этой познавательной потребности особенно хорошо реализуется в сюжетно-ролевых играх.

Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца и педагогов Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усова, Н. Я.Михайленко [52, 132].

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Игровая ситуация, определенные роли и действия в игре оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка [24, 39]. Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К. Д.Ушинский: "...в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями" [52, 66].

Изучение процесса общения показало, насколько это сложное, многообразное явление и позволило выделить структуру общения, состоящую из трех взаимосвязанных сторон:

1) коммуникативной, которая проявляется во взаимном обмене информацией между детьми, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;

2) интерактивной, заключающейся в организации межличностного взаимодействия, т.е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями;

3) перцептивной, которая проявляется через восприятие, понимание и оценку детьми друг друга [47, 98].

У разных авторов мы наблюдаем разные теоретические подходы к организации игр. Так, например С. А. Козлова и Т. А. Куликова основным условием для развития игры считают участие в игре взрослого. Они пишут: "Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию". Авторы перечисляют ряд, на их взгляд эффективных методов организации игры:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6