Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі
У генетичній формі
учений виділяв сократичний метод, коли вчитель розкриває шлях набуття знань, і
евристичний, коли учні самі відкривають знання під керівництвом учителя.
Найчастіше таке
трактування методів трапляється у методичних наробках з проблем навчання у
початковій школі. Цей підхід спирається на перевагу перцептивних відчуттів у
молодших школярів, їх світосприймання цілком залежить від впливу на рецептори.
До такої думки схилялися видатні педагоги минулого: К. Ушинський, В. Сухомлинський,
Ф. Дістерверг, Й. Песталоцці, Я. Коменський. У "Великій дидактиці" Я.
Коменського виділено принципи природовідповідності та наочності, які
підтвердили висловлювання грецьких філософів про пізнання світу через
спостереження та зіставлення фактів реального оточення; про взаєморозвиток
фізичної та інтелектуальної сфер. Великий філософ-дидакт об'єднав думку діячів
епохи Відродження про необхідність заміни схоластичного навчання таким, що
забезпечувало б свідоме, легке, наочне й ґрунтовне оволодіння знаннями,
уміннями й навичками.
Й. Песталоцці
зазначав, що розвиток дитини повинен відбуватися через вправи, а за принцип
елементарної освіти виголосив шлях пізнання від чуттєвих сприймань до інших
понять, наголошуючи, що "...думка має спиратися на власне мислення, а не
на просте засвоєння думок інших людей; основа знання - у наших власних
дослідженнях, а не у нескінченному базіканні про результати мистецтва й
науки" [5, с. 95]. Вчений наголошує на раціональному використанні ресурсів
мислення дитини та на дослідженні широкого методичного розмаїття реальної
природи, пропонує залучати методи, які активізують ланцюг "рецепторне
сприйняття - інтелектуальне переосмислення".
Підтверджують
перевагу емпіричних відчуттів у молодшому шкільному віці рекомендації К.
Ушинського щодо організації педагогічного процесу, коли в ньому беруть участь
зір, голос, слух, нюх, смак і дотик; коли дитина знаходиться серед предметів і
має можливість спостерігати їх, тим самим роблячи навчання доступним найбільшій
кількості почуттів школяра. Отже, словесно-слухова, зорово-слухова та практична
форма вияву методів навчання є головною умовою доступності навчального процесу
й допомагає вчителеві увійти у сферу дитячого мислення.
Доречним тут стане
висловлювання В. Сухомлинського, що "...пізнання само по собі є
дивовижним, чудовим процесом, що пробуджує живий і незгасний інтерес. У природі
речей, у їх відношеннях, взаємозв'язках, у рухові і зміні, в людських думках, у
всьому, що створила людина - невичерпне джерело інтересу. Це джерело інтересу
приховане в глибині, до нього треба добратися, докопатися, і часто трапляється
так, що сам процес "підкопів" до сутності природи речей і їх
причинно-наслідкових зв'язків є головним джерелом інтересу" [67]. Тому що
В. Сухомлинський сам був учителем-практиком, то розумів велику роль словесних,
наочних і практичних методів навчання у початковій школі. Словесні ж методи
виступали у керівній та пояснювальній функціях. Найчастіше використовувалася у
початкових класах бесіда.
Введене в обіг
російської дидактики 60-х років ХІХ століття І. Паульсоном поняття
"метода" (від німецького та французького) на відміну від поняття
"метод", яке використовувалося у окремих методиках, у 70-х-80-х роках
поступово заміняється загальнодидактичним терміном "метод". Його
тлумачення в основному пов'язують із латинським перекладом "шлях",
"спосіб". У найбільш популярному і розповсюдженому у 80-х роках
посібнику П. Рощина „Очерк главнейших практических положений педагогики,
дидактики и методики примененной к учебным предметам начального образования”
метод визначається як „спосіб, за допомогою якого вчитель (у широкому значенні)
передає учням матеріал, який міститься у навчальних предметах”. Подібну точку
зору зустрічаємо у С. Миропольського („правильний спосіб повідомлення
приведених у систему знань іншим”) та у авторів книги „Руководство к начальному
обучению” („методи або правильні способи, які у своїй сукупності призводять до
успішного виконання цих вимог навчання”).
Автори С. Боровський
і І. Миколаєвский визначають метод як шлях пізнання певних істин, яким вчитель
веде своїх учнів, з тією тільки різницею, що останній уточнює:
"найкоротший та найзручніший шлях пізнання". Це певним чином звужує
розуміння аналізованої дидактичної категорії і зобов'язує вчителя обирати лише
найбільш доцільні методи. Але, з огляду на повноту теоретичного обґрунтування,
якщо є найдоцільніші шляхи викладання, то повинні бути і менш доцільні, про які
автор не тільки не згадує, а й не подає їх категоріальних ознак.
М. Олесницький
виділяє поняття "метод" у широкому і вузькому значенні слова,
пов'язуючи кожне з них із зовнішнім або із внутрішнім планом процесу навчання.
Так розуміння процесу навчання у широкому значенні співвідноситься автором із
зовнішнім планом і дозволяє тлумачити "метод" як форми і прийоми
викладання, його "дух і спосіб". У вузькому значенні
"метод" пов'язується із внутрішнім ходом навчання або послідовністю
викладання навчального матеріалу, поступовим створенням єдиного цілого.
Вважаємо за
необхідне зупинитися ще на одній особливості тлумачення категорії "метод
навчання". В усіх вищезгаданих визначеннях йдеться перш за все про
діяльність самого вчителя і не обумовлюється або зовсім не згадується
діяльності школярів. Тільки у окремих випадках (у Л. Соколова, П. Рощина, І. Миколаєвського)
роль учня характеризується як пасивна. Вже це певним чином обумовлює
консерватизм у стосунках обох учасників навчального процесу.
Незважаючи на певний
консерватизм у визначенні вітчизняними дидактами сутності методу навчання, вони
правильно визначали ті чинники, які обумовлюють його функціонування. Більшість
з вищезгаданих авторів називають "психологічний момент", а саме
рівень розвитку учнів (М.Демков, Л. Соколов, П. Рощин, М. Олесницький),
забезпечення розвитку школяра (С. Миропольський, П. Рощин), дотримання
"правильного ходу" навчального процесу (М. Демков).
Метод — це головний інструмент педагогічної
діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання - здійснюється
взаємодія вчителя й учнів [20].
„Метод” (від грец. metodos - шлях до чогось) означає спосіб
досягнення мети, певним чином впорядковану діяльність.
Методом навчання називають спосіб впорядкованої
взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності направленої на
розв’язання навчальних завдань, виховання і розвитку в процесі навчання [33].
Як показала практика
навчання в школі, словесні методи широко застосовуються від першого до старших
класів. Словесний метод навчання має два головні різновиди — акроаматичний
спосіб усного викладу навчального матеріалу і еротематичний спосіб.
Еротематичний, тобто питальний; включає катехизисні та евристичні методи, тоді
як, акроаматичний, тобто лекційний, — опис, розповідь або лекцію. Іноді для
того, щоб підкреслити відмінності в активності учнів еротематичні методи
визначали як пошукові, а акроаматичні — як повідомлення.
Методи навчання є одним з найважливіших
компонентів учбового процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо
реалізувати цілі і задачі навчання, досягти засвоєння учнями певного змісту
учбового матеріалу.
Частіше за все метод
навчання визначається як спосіб роботи вчителя і учнів для засвоєння
останніми знань, умінь і навичок. Проте разом з таким визначенням існують і
інші. Метод визначається як шлях, як засіб, а деякі дидакти розглядають методи
навчання як види діяльності вчителя і учнів [31, с. 115].
Процес введення в
школу нового змісту і нових методів навчання і виховання був складним і
суперечливим. Він не мав прецеденту в історії світової педагогіки. Країна була
бідною кадрами, які мали б достатню підготовку, більшість вчителів пройшла
педагогічну підготовку в навчальних закладах царської Росії.
Від школи вимагалося
організувати участь дітей в дослідженні різних явищ навколишнього життя.
Прагнучи подолати
відрив школи від життя, відділ реформи школи і в тезисах, і в приблизних програмах
вказував на необхідність активної практики в шкільному навчанні, справедливо
вважаючи, що практика, праця дозволяють формалізм і схоластику в навчанні.
Основна думка А.
Калашникова полягала в тому, що у новій трудовій школі клас повинен
перетворюватися із місця лише інтелектуальної „вербальної” роботи в центр
розвитку активної творчої думки учнів і вчителів, коли „робота голови буде
поєднуватися з роботою рук”. Це безперечно правильна думка.
Великий внесок в
розробку загальної теорії методів навчання на нових теоретичних основах внесла
Н. Крупська.
Новий зміст роботи
трудової школи, її спрямованість на зміцнення зв'язку навчання з життям гостро
ставили проблему організаційних форм учбового процесу і методів навчання. Н.
Крупська в багатьох своїх роботах звертала увагу вчителів на необхідність всебічної
активізації учбового процесу і розвитку розумових здібностей учнів. Засоби
досягнення цієї мети вона бачила у самостійних роботах школярів, у практичних і
лабораторних заняттях, у суспільно корисній праці школярів.
Не ототожнюючи
процес пізнання школярем реального світу із процесом наукового пізнання, Н.
Крупська вважала, що учні повинні оволодіти в школі елементарними
дослідницькими навичками і уміннями необхідними для того, щоб розглядати
предмети і явища з різних сторін, порівнювати їх між собою, проводити досліди і
спостерігати з метою їх перевірки і підтвердження.
Значну увагу надавав
питанню активізації процесу навчання А. Луначарський. Школа, на його думку,
повинна привчати учнів працювати, озброювати молодих людей умінням самостійно
пізнавати світ у всьому його різноманітті. Вона покликана збудити у школярів
органічну потребу в самоосвіті. Концепція активних методів будувалася у А.
Луначарського на основі того, що навчання є серйозна і відповідальна праця
школярів, що вимагає розумових, етичних і фізичних зусиль. Необхідною умовою
успіху є уявлення учнів про сприятливі можливості для прояву самостійності в
розумовій діяльності, в оволодінні знаннями.
У 20-і роки ХХ
століття все більш стали формулюватися загальні принципи дидактики на основі
яких розвивалися методи навчання. Загальнодидактичні вимоги до процесу навчання
були висловлені в одній з перших узагальнюючих робіт з дидактики — в книзі Ш.
Ганеліна, М. Салтикової і О. Сиркіної «Основні питання радянської дидактики»
(1929). В ній характеризується підхід педагогів до трактування сутності
принципу зв'язку навчання з життям як вирішальної умови активізації методів
учбової роботи і намічаються шляхи поєднання колективізму в освітній діяльності
з індивідуалізацією і диференціацією методів навчання стосовно окремих учнів і
груп школярів.
Широке
розповсюдження отримав в ті роки неправомірний розподіл методів на активні і
пасивні. Активні (активно-трудові) методи забезпечували максимум активності і
творчої самодіяльності школярів. Це були методи: дослідницький з підрозділом на
екскурсійний і лабораторний; метод проектів, евристичний, метод разових
завдань. До пасивних відносилися методи засвоєння готових знань, тобто
словесно-книжковий, питання-відповідь тощо.
«Методична багатомовність»
залишалася характерною і для теорії, і для практики навчання до кінця даного
періоду. Слід мати на увазі, що строкатість і незвичайне різноманіття методів,
характерне для тих років, певною мірою було віддзеркаленням творчої активності
вчителів, їх невпинних пошуків. «...Деяка різноманітність в описі методів, —
писала «Учительская газета», — пояснюється часто нюансами практики, а це
свідчить лише про інтенсивність роботи педагогічної думки в загальному потоці
революційної творчості».
У педагогіці, в ті
роки, все більш широке визнання одержувало визначення методу як способу використання
того або іншого стимулу активної пізнавальної діяльності учнів. Стимулювання у навчальній
роботі виступало у ролі спонукача дитячої ініціативи і самостійності в
оволодінні знаннями. Не випадково саме в цьому плані велику популярність
отримав дослідницький метод, або «метод шукань». Центральне місце в процесі
навчання повинна була займати самостійна робота учня, організатором якої був
вчитель.
На початку 30-х років
ХХ століття в наявності були, зокрема, тенденції універсалізувати
лабораторно-бригадний метод і піднести його до ступеня «плану», на основі якого
повинна будуватися вся навчально-виховна робота школи. Предметом гострих
суперечок і розбіжностей було питання про те, що таке «активний метод», які
повинні бути його критерії. Все більш широке розповсюдження одержала думка про
те, що не будь-який метод, що викликає активність учнів, хороший і що будь-який
метод вимагає попередньої і всебічної перевірки на практиці. «Для нас, —
підкреслювалося в редакційній статті газети, — може бути цінний тільки такий
метод навчання, який, по-перше, викликаючи активність учнів і вчителя,
допомагає тим, що вчаться самостійно працювати, по-друге, дає добрі результати
в значенні свідомого і глибокого засвоєння тими, що вчаться «основ наук» і
уміння пов'язувати одержані знання з практикою». В цьому визначенні
підкреслювалося значення активного методу для оволодіння «основами наук» і
виразно формулювалося положення про вирішальну роль вчителя у виборі активних
методів навчання і їх різноманітності.
Основні недоліки у
галузі методів навчання, що виявилися в практиці початкової, середньої і вищої
школи, були проаналізовані і одержали критичну оцінку. Наголошувалося, що ці недоліки
проявилися у відриві методів навчання від змісту навчальних предметів і в
недостатньому обліку вікових особливостей учнів, універсалізації одного з
методів, у переході на бригадну форму роботи як обов'язкову умову і незалежно
від віку учнів, навчального предмету і типу навчального закладу, в зменшенні
керівної ролі вчителя в навчальному процесі, в переважанні словесних методів
навчання і недооцінці самостійності і активності учнів в оволодінні знаннями.
Проблема методів в
дидактиці 30-х років була однієї з самих нагальних і разом з тим якнайменше
розроблених.
Методи навчання
чітко сформульовані в роботах Н. Крупської, А. Луначарського і М. Покровського
в 20-ті роки, повинні відповідати вимогам виховання і навчання цього періоду
[53].
В 1945—1946 роки ХХ
століття колектив співробітників Інституту методів навчання АПН РРФСР розробляв
теоретичні основи методів навчання. В полі зору учених були проблеми: наукова
дисципліна, навчальний предмет, методика і методи формування понять,
причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей у процесі навчання. Робота
велася з цілого комплексу проблем.
У 40—50-х роки ХХ
століття були видані праці з проблеми методів початкового навчання (методика
навчання грамоти, пояснювальне читання у початковій школі, навчання рахунку і
рішенню задач в I класі, навчання письмовим обчисленням у початковій школі,
вивчення природи в молодших класах початкової школи тощо), а також з предметних
методик.
Своєрідним підсумком
теоретичної роботи в області методики навчання була книга З. Шаповаленка
«Методика викладання учбових предметів як наукова дисципліна». Автор
проаналізував процес навчання з позиції використовування предметних методик,
розглянув такі питання: місце методики в системі наукових дисциплін, предмет і
загальні завдання методики, принципи і методи наукового дослідження у цій галузі,
зв'язок методики із дидактикою і психологією [54].
Наприкінці 50-х
років виявилися дві протилежні тенденції у трактуванні методів навчання. Перша
із них полягала у визначенні методів за їх зовнішніми ознаками — дії вчителя і
учнів, а також за джерелами знань - словесні, наочні, практичні методи (Е.
Перовський, Н. Верзілін, Е. Голант). Друга тенденція проявлялася у прагненні
пізнати внутрішню сутнісну природу методу навчання.
В. Сухомлинський
писав: „Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – самий тонкий
і самий гострий інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися до
сердець наших вихованців... Цілковитим безглуздям є твердження про те, що вадою
виховної роботи у багатьох школах є словесне виховання. Треба говорити про
інше: про примітивність словесного виховання, про невміння окремих вчителів
виховувати словом” [67]. Він висловлював також таку важливу думку: висока
культура мови – важлива умова раціонального використання часу.
До кінця 70-х років
затвердилися основні теоретичні положення: кожний метод навчання має складну
структуру, детермінований ланцюгами і змістом освіти і характером пізнавальної
діяльності учнів. Дидакти (А. Данилов, Я. Лернер, М. Скаткін, М. Махмутов і
інші) прагнули розкрити в структурі методу взаємозв'язок його «внутрішньої» і
«зовнішньої» сторін [55].
Була зроблена спроба
виділити саму загальну ознаку для характеристики методів. Всесоюзна
науково-практична конференція із проблем методів навчання (Ленінград, січень
1978 р.) рекомендувала визначати їх „як впорядковані способи взаємозв'язаної
діяльності вчителя і учнів, направлені на досягнення ланцюгів освіти, виховання
і розвитку школярів”.
Наприкінці 70-х — на
початку 80-х років була продовжена робота з узагальнення та систематизації
уявлень про методи навчання на основі методології цілісного підходу до
діяльності. В його основі було прагнення до рішення не однієї будь-якої
дидактичної задачі, а до реалізації всієї структури навчальної діяльності, що
забезпечує цілісний розвиток особи. Такий підхід передбачав існування трьох
груп методів навчально-пізнавальної діяльності: а) її організації і здійснення;
б) стимулювання і мотивації; в) контролю і самоконтролю її ефективності. Проте
і ця класифікація, в основу якої була встановлена ідея цілісності навчального
процесу, не була бездоганною і піддалася критичному аналізу. Наголошувалося,
зокрема, що у ній повністю не реалізована ідея цілісності, оскільки кожному
аспекту навчання присвячені свої методи, що не співвідносяться один з одним.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
|
|