Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии
Рисунок 8. Соотношение специфических ошибок разных типов у учеников
2-В класса с дисграфией (контрольная группа)
У учеников
контрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графически
сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и
слова.
Таким образом,
результаты контрольного эксперимента говорят об эффективности проведенной коррекционно-логопедической
работы и подтверждают гипотезу исследования о том, что работа по преодолению смешанной
дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего
процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия
и зрительной памяти.
Занятия по
тренировке зрительного восприятия и зрительной памяти не требуют дорогостоящего
оборудования и не занимают много времени. Систематические упражнения не только повышают
уровень зрительного восприятия и зрительной памяти, но и оказывают влияние на развитие
мышления, тренируют внимание, стимулируют познавательную активность и воображение,
приучают детей к выполнению разнообразных заданий, способствуют преодолению дисграфии.
Можно сказать, что эти упражнения всесторонне влияют на развитие младшего школьника.
Выводы
В третьей главе
представлены материалы формирующего и контрольного этапов исследования.
Разработанная
и реализованная посредством индивидуальных занятий в школьном логопункте система
коррекционно-логопедического воздействия по развитию зрительной памяти у детей младшего
школьного возраста с дисграфией ставила перед собой следующие цели: развитие зрительного
восприятия, анализа и синтеза; расширение объема кратковременной зрительной памяти;
развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременной
экспозиции по памяти; формирование механизма запоминания зрительного образа слова
(зрительной эйдетики); развитие внимания; развитие звукобуквенного анализа; развитие
навыков работы с текстом.
Для определения
эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию зрительной
памяти в деле устранения смешанной дисграфии мы провели сравнительный анализ результатов,
продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной групп, и сопоставительный
анализ результатов детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающей
работы и после нее.
Результаты
пробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменились
по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.
Результаты
детей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателям
детей с развитием письменной речи в норме. Так, среднее количество правильно воспроизведенных
фигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностики
составило 3,1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 3,3
фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второго
этапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменной
речи в норме — 2,8 фигуры).
Сравнительный
анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной
письменной работе учеников экспериментальной группы обнаружено 2,8 ошибок, а в одной
письменной работе учеников контрольной группы в среднем обнаружено 3,7 специфических
ошибок. Несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной
группы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме
(1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующего
этапа (3,9 ошибок).
Результаты
изучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов со смешанной
дисграфией на контрольном этапе исследования показали, что у учеников экспериментальной
группы уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибок
обозначения границ предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процесса
формирования графических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственной
памяти, восприятия, анализа и синтеза. У учеников контрольной группы наибольший
процент ошибок по-прежнему составляют смешения графически сходных рукописных букв,
на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова.
Очевидный прогресс
в развитии зрительной памяти и сокращение количества специфических дисграфических
ошибок в письменных работах детей экспериментальной группы подтверждает необходимость
введения игр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу коррекционно-логопедической
работы по преодолению смешанной дисграфии.
Таким образом,
результаты проведенного в рамках данной дипломной работы опытно-экспериментального
исследования подтверждают гипотезу данного исследования о том, что работа по преодолению
смешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего
процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия
и зрительной памяти.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Для обозначения
недостатков письменной речи употребляют термин "дисграфия" — от лат. "графо"
— пишу, частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.
Дисграфия — частичное
расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное
несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс
письма.
Выделяются
следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе
нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия. Указанные
виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной
дисграфии.
Дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи,
которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых
функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной
работы с логопедом.
В настоящее
время разными авторами разработаны методические указания к ведению логопедической
работы по устранению нарушений процесса письма. Общим для этих указаний является
признание связи между развитием устной и письменной речи и необходимости теснейшей
связи в работе школьного учителя и логопеда.
Основными принципами
логопедической работы по преодолению дисграфии являются патогенетический принцип
(принцип учета механизма данного нарушения), и принцип учета "зоны ближайшего
развития", правильное сочетание коррекции произносительной стороны речи и развития
звукового анализа.
Из многочисленных
научных исследований известно, что ребенка нельзя обучать чему-либо иначе, как заинтересовав
его в этом. Отсюда следует, что выбор технологических средств логопедической работы
должен осуществляться с таким расчетом, чтобы они в первую очередь способствовали
возникновению интереса и внимания к происходящему на занятиях. Следовательно, игровые
приемы и разнообразные наглядные пособия должны стать органической частью коррекционно-логопедической
работы.
Последовательность
работы по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое
воздействие по формированию и развитию навыков, которые являются необходимой
основой для формирования письменной речи. А именно: работу над звукопроизношением;
развитие зрительного анализа и
синтеза; развитие графических навыков; развитие
фонематического восприятия, анализа
и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие языкового анализа
и синтеза; расширение словарного запаса; работа по развитию грамматического строя
речи; развитие связной устной и письменной речи.
Таким образом, под влиянием работы, сочетающей развитие произносительной
стороны речи, звукового анализа и графических навыков, учащиеся прочно овладевают
навыками правильной письменной речи, требующей
от ребенка решения сразу двух задач — соблюдения графических норм и сосредоточения
внимания на содержании.
Известно, что
у детей с дисграфией отмечается
несформированность многих высших психических функций, в том числе и памяти.
В младшем школьном
возрасте память постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно
регулируемой и опосредствованной. Младший школьник должен многое запоминать, заучивать
материал буквально, уметь пересказать его, запомнить выученное и уметь воспроизвести
его через длительное время в устной и письменной форме.
Общеизвестно,
что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости.
Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет на
общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма:
трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильной
траектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственном
расположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв,
замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.
Необходимо
иметь в виду, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм
произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитию
зрительной памяти является в этот период наиболее эффективной.
Таким образом,
развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей
работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной.
Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
Цель данного
исследования заключалась в определении коррекционно-педагогических условий, детерминирующих
процесс преодоления смешанной дисграфии у младших школьников.
В результате
анализа материалов учебной, научной и методической литературы было сделано гипотетическое
предположение о том, что работа
по преодолению дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего
процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.
Для реализации цели данного исследования и проверки гипотезы было организовано
и проведено опытно-экспериментальное исследование.
С целью сравнения
качества письменных работ и уровня развития зрительной памяти детей с дисграфией
и развитием письменной речи в норме, а также для изучения соотношения специфических
ошибок письменных работ младших школьников со смешанной дисграфией был проведен
констатирующий эксперимент.
Сравнительный
анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной
письменной работе детей с развитием письменной речи в норме обнаружено 1,6 ошибок,
а в одной письменной работе детей с дисграфией в среднем обнаружено 3,9 специфических
ошибок. То есть в письменных работах детей с дисграфией ошибок в два раза больше,
чем у детей с развитием письменной речи в норме.
В письменных
работах младших школьников с дисграфией наибольший процент ошибок составляют смешения
графически сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения
и слова. Эти виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы,
низком уровне развития зрительной памяти.
Результаты
диагностики зрительной памяти младших школьников показали, что уровень зрительной
памяти второклассников с дисграфией значительно ниже, чем у второклассников с нормальным
развитием письменной речи. Если дети с развитием письменной речи в норме во время
первого этапа пробы (сразу после прекращения экспозиции стимульного материала) правильно
воспроизвели в среднем 3,3 фигуры из 4, то дети с дисграфией — 2,5-2,6 фигуры. Во
время второго этапа (через 25-30 минут) дети с развитием письменной речи в норме
правильно воспроизвели в среднем 2,8 фигуры, а дети с дисграфией — только 1,6 фигуры.
Следовательно,
упражнения на развитие зрительной памяти должны являться обязательными элементами
коррекционной работы по устранению и профилактике дисграфии.
Разработанная
и реализованная в рамках данного исследования система коррекционно-логопедического
воздействия по развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у детей младшего
школьного возраста с дисграфией ставила перед собой следующие цели: развитие зрительного
восприятия, анализа и синтеза; расширение объема кратковременной зрительной памяти;
развитие умения воспроизведения графических объектов по образцу и после кратковременной
экспозиции по памяти; формирование механизма запоминания зрительного образа слова
(зрительной эйдетики); развитие внимания; развитие звукобуквенного анализа; развитие
навыков работы с текстом. Применяемый нами на протяжении формирующего этапа исследования
материал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры, направленные на развитие
зрительного восприятия и зрительной памяти у детей младшего школьного возраста через
систему индивидуальных занятий в школьном логопункте.
Для определения
эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы по развитию зрительной
памяти в деле устранения смешанной дисграфии мы провели сравнительный анализ результатов,
продемонстрированных детьми контрольной и экспериментальной групп, и сопоставительный
анализ результатов детей экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционно-развивающей
работы и после нее.
Результаты
пробы на зрительную память у детей контрольной группы практически не изменились
по сравнению с результатами констатирующего этапа исследования.
Результаты
детей экспериментальной группы значительно улучшились и приблизились к показателям
детей с развитием письменной речи в норме. Так, среднее количество правильно воспроизведенных
фигур у второклассников экспериментальной группы во время первого этапа диагностики
составило 3,1 фигуры (у второклассников с развитием письменной речи в норме — 3,3
фигуры), а среднее количество правильно воспроизведенных фигур во время второго
этапа диагностики составило 2,4 фигуры (у второклассников с развитием письменной
речи в норме — 2,8 фигуры).
Сравнительный
анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что в среднем в одной
письменной работе учеников экспериментальной группы обнаружено 2,8 ошибок, а в одной
письменной работе учеников контрольной группы в среднем обнаружено 3,7 специфических
ошибок. Несмотря на то, что качество выполнения письменных работ детьми экспериментальной
группы не приблизилось к уровню работ детей с развитием письменной речи в норме
(1,6 ошибок), оно значительно повысилось по сравнению с данными констатирующего
этапа (3,9 ошибок).
Результаты
изучения специфических ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией
на контрольном этапе исследования показали, что у учеников экспериментальной группы
уменьшилась доля ошибок смешения графически сходных рукописных букв и ошибок обозначения
границ предложения и слов. Данные результаты говорят об улучшении процесса формирования
графических образов букв, достаточном уровне развития зрительно-пространственной
памяти, восприятия, анализа и синтеза.
У учеников
контрольной группы наибольший процент ошибок по-прежнему составляют смешения графически
сходных рукописных букв, на втором месте ошибки обозначения границ предложения и
слова.
Очевидный прогресс
в развитии зрительной памяти и сокращение количества специфических дисграфических
ошибок в письменных работах детей экспериментальной группы подтверждает необходимость
введения игр и упражнений на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти
в программу коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.
Таким образом,
результаты проведенного в рамках данной дипломной работы опытно-экспериментального
исследования подтверждают гипотезу данного исследования о том, что работа по преодолению
смешанной дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего
процесса, одним из основных условий которого является развитие зрительного восприятия
и зрительной памяти.
1.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных
функций у детей 5-7 лет // Школьный психолог. — 2001. — № 15. — С. 8-9.
2.
Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной
дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья.
— 1997. — № 3. — С. 38-42.
3.
Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная
память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития. — М.: факультет
психологии МГУ, Институт возрастной физиологии РАО, "Школьный психолог",
2002. — 12 с.
4.
Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок
письма младших школьников.// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное
пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой. — М.: Московский
психолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. — С.45-51.
5.
Выгодская И.Г. Игровые ситуации для профилактики
дисграфии, дислексии. //Школа здоровья, 1996, №№ 1, 2.
6.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.
— М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — С. 78.
7.
Гордон Е. Б. К вопросу о коррекции письма
у детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Материалы семинара "Организация
службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезатаптацией и
их семьям", Москва, 4-7 мая 1998 г.
8.
Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация
логопедической работы в школе. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
9.
Ефименкова П. Н. Коррекция устной и письменной
речи учащихся начальных классов. — М.: Просвещение, 1999.
10.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения
и письма у детей с недостатками произношения. — М.: Владос, 1997.
11.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей.
— СПб., 1995.
12.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у
детей. — СПб.: "Мим", 1997.
13.
Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика
нарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997.
14.
Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их
коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998.
15.
Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение
чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое
пособие. — СПб.: Союз, 2004. — 224 c.
16.
Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия. Методическое
наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева;
Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — 304 с. С.263-273.
17.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у
детей // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия.
Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. —
304 с. С.13-57.
18.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол.
фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Владос, 1998. — 680
с.
19.
Лукина Н.А., Борисенко М. Смотрим, видим,
запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. — М.: Паритет, 2004.
— 128 с.
20.
Милостивенко Л.Г. Предупреждение нарушений
чтения и письма. — С-Пб, 1997.
21.
Немов Р.С. Психология. Учеб. Кн.1. Общие
основы психологии — М.: Просвещение, 1995. — 576 с.
22.
Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения
и письма у младших школьников. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой
школы. / Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Просвещение, 1965.
23.
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция:
Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МОДЭК, 2001. — 240 с.
24.
Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие:
Изд. 2-е, доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1973. — 272 с.
25.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии
— СПб: Питер, 2000. — 712 с.
26.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи
и преодоление у младших школьников. — М., 1995.
27.
Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный
подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.
//Дефектология, 1988, № 5.
28.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология:
Учеб. — М.: Академия, 1999. — 288 с.
29.
Токарева О.А. Расстройства чтения и письма
(дислексии и дисграфии) // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной
речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. — М.:
Владос, 2003. — 304 с. С.208-223.
30.
Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб.
пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — 223
с.
31.
Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова
Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М.: Аркти, 1996.
32.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи
у учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997.
Приложение
1
Упражнения на развитие зрительной памяти
1. Запомни фигуры на верхнем рисунке,
затем закрой его листком бумаги и попробуй по памяти найти их на нижнем рисунке.
2. Запомни фигуры на верхнем рисунке,
затем закрой его листком бумаги и попробуй по памяти найти их на нижнем рисунке.
Приложение 2
1. Запомни расположение фигур, а затем вычерти их по памяти в пустом
квадрате.
2. В квадратах
размещены кружочки. Запомни их расположение в одном ряду, затем закрой этот ряд.
В пустых квадратах нарисуй эти кружочки, повторив их расположение.
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение
6
Приложение 7
Приложение 8
[1] Правдина О. В. Логопедия.
Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и
перераб. — М.: Просвещение, 1973. — С.249-252.
[2] Филичева Т. Б. и др.
Основы логопедии: Учеб. пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В.
Чиркина.— М.: Просвещение, 1989. — С.172-174.
[3] Логопедия: Учебник для
студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —
М.: Владос, 1998. — С.464-471.
[4] Колпаковская И.К.,
Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997. —
С.8.
[5] Логопедия: Учебник для
студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —
М.: Владос, 1998. — C.461-471.
[6] Правдина О. В. Логопедия.
Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и
перераб. — М.: Просвещение, 1973. — С.249-252.
[7] Филичева Т.Б. и др.
Основы логопедии: Учеб. пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. —
М.: Просвещение, 1989. — С.174-177.
[8] Лалаева Р.И., Бенедиктова
Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция.
Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2004. — С.18.
[9] Логопедия: Учебник для
студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. —
М.: Владос, 1998. — С.472.
[10] Ястребова А.В. Коррекция
недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997. — С.61-66.
[11] Логопедия: Учебник для
студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — С.473-480.
[12] Никашина Н.А. Устранение
недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у
учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.:
Просвещение, 1965. — С. 46-66.
[13] Письмо и чтение:
трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.:
МОДЭК, 2001. — С.38-40.
[14] Садовникова И.Н.
Нарушения письменной речи и преодоление у младших школьников. — М., 1995.
[15] Лалаева Р.И. Нарушения
чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз,
1998.
[16] Рубинштейн С.Л. Основы
общей психологии — СПб: Издательство "Питер", 2000 — С.204-210.
[17] Немов Р.С. Психология.
Учеб. Кн.1. Общие основы психологии — М.: Просвещение, 1995. — С.184-193.
[18] Талызина Н.Ф.
Педагогическая психология: Учеб. — М.: Академия, 1999. — С.38-40.
[19] Величенкова О.А. Анализ
специфических ошибок письма младших школьников.// Письмо и чтение: трудности
обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента
О.Б.Иншаковой. — М.: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. — С.45-51.
[20] Талызина Н.Ф.
Педагогическая психология: Учеб. — М.: Академия, 1999. — С.38-40.
[21] Лукина Н.А., Борисенко
М. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и
памяти. — М.: Паритет, 2004. — С.74.
[22] Ахутина Т.В., Меликян
З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой
психического развития. — М.: факультет психологии МГУ, Институт возрастной
физиологии РАО, "Школьный психолог", 2002. — С.3-6.
[23] Величенкова О.А. Анализ
специфических ошибок письма младших школьников.// Письмо и чтение: трудности
обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента
О.Б.Иншаковой. — М.: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. — С.45-51.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|