Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии
Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии
Дипломная работа
Тема: Развитие зрительной памяти как средство
коррекции смешанной дисграфии
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННЫЕ
ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИИ СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИИ
1.1 Дисграфия
как предмет исследования
1.2 Своеобразие
состояния письменной речи при смешанной дисграфии
1.3 Пути диагностики
и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии
1.4 Понятие
зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте
Выводы
ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕ
ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СМЕШАННОЙ
ДИСГРАФИЕЙ
2.1 Организация
и методика проведения обследования состояния зрительной памяти и письменной речи
младших школьников
2.2 Анализ
результатов обследования
Выводы
ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ
РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ СМЕШАННЫХ ДИСГРАФИЙ
3.1 Система
коррекционно-логопедического воздействия по устранению недостатков письменной речи
младших школьников
3.2 Анализ
результатов коррекционно-логопедической работы
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
В последние
годы в общеобразовательных школах заметно возросло количество детей, страдающих
расстройствами письма и чтения.
Нарушения процесса
развития письменной речи у детей — дисграфия — это одно из проявлений системного
недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых
знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения
русскому языку — при изучении морфологии и синтаксиса. Письменная речь школьника-дисграфика
отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных устойчивых
ошибок.
По данным А.Н.Корнева,
нарушения письма выявляются у 6-7 % учеников общеобразовательных школ, 18-20 % —
речевых школ, у 35-40 % учеников вспомогательных школ. У мальчиков нарушения чтения
выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.
По данным Л.Г.Парамоновой,
результаты исследования, проведенного психолого-педагогическим центром "Здоровье"
в Петроградском районе Санкт-Петербурга в 2000 году показали, что дисграфические
ошибки имели место у 30 % учащихся общеобразовательных школ, а предпосылки того
или иного вида дисграфии имели от 10,5 % до 55,5 % детей старшего дошкольного возраста
(акустической — 10,5 %; артикуляторно-акустической — 16,7 %; на почве несформированности
звукового анализа и синтеза — 25 %; оптической — 45,8 %; аграмматической — 55,5
%). Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов дисграфии, то есть
смешанной дисграфии.
Вышеуказанные
цифры свидетельствуют о том, что более половины детей заранее обречены на неуспеваемость
по русскому языку. Более того, дети
с нарушениями письменной речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть
письмом и чтением в условиях массовой школы. В таких случаях овладение грамотой
происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Симптоматика
и классификация дисграфии, методика ее устранения рассмотрены в работах Т.Б.Филичевой, Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.Н.Корнева, И.К.Колповской,
Л.Ф.Спировой, А.В.Ястребовой, Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой,
Л.В.Бенедиктовой, О.А.Токаревой и др. Все
авторы сходятся на том, что, как и при многих других речевых расстройствах, ранняя
диагностика и своевременное оказание квалифицированной логопедической помощи значительно
повышают шансы на коррекцию или даже устранение симптомов дисграфии.
В настоящее
время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями
письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения дисграфии
необходима единая система коррекционно-логопедического воздействия, учитывающая
механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности
ребенка.
Актуальность
темы данного исследования заключается в том, что именно в начальной школе особое
внимание должно уделяться проблемам нарушения процесса письма, своевременной коррекционной
работе.
В связи с этим,
цель данного исследования заключается в определении коррекционно-педагогических
условий, детерминирующих процесс преодоления смешанной дисграфии у младших школьников.
Общеизвестно,
что хорошо развитые зрительное восприятие и зрительная память являются гарантией
школьной успеваемости. Недостаточная сформированность зрительного восприятия и зрительной
памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и
может вызвать определенные трудности письма: трудности формирования зрительного
образа буквы; трудность формирования правильной траектории движений при выполнении
графического элемента; ошибки в пространственном расположении элементов букв; нарушение
строки, неверное написание элементов букв, замены и перестановка букв; ухудшение
почерка и т.п.
Следовательно,
развитие зрительного восприятия и зрительной памяти является обязательной частью
коррекционно-развивающей работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи
— как устной, так и письменной. Особое внимание развитию зрительного восприятия
и зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
Именно поэтому
коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанной дисграфии должна носить
комплексный характер и включать в себя работу по развитию фонематического и звуко-слогового
анализа и синтеза, зрительного
восприятия и зрительной памяти, грамматического строя речи. Однако в результате анализа материалов учебной, научной и
методической литературы стало очевидно, что развитию зрительного восприятия и зрительной
памяти уделяется недостаточно внимания при проведении коррекционно-логопедической
работы.
Гипотеза исследования: работа по преодолению смешанной дисграфии
будет проходить более успешно при специальной организации коррекционно-развивающего процесса, одним из
основных условий которого является развитие зрительного
восприятия и зрительной памяти.
Объект исследования:
процесс коррекционно-логопедической работы по устранению смешанной дисграфии у учеников
начальных классов.
Предмет исследования:
упражнения, направленные на развитие зрительного восприятия и зрительной памяти,
как средство стимулирования процесса устранения смешанной дисграфии у учеников начальных
классов.
Задачи исследования:
1. Изучить
характерные особенности проявления смешанной дисграфии.
2. Рассмотреть
основные принципы, последовательность, методы и приемы логопедической работы по
преодолению смешанных дисграфий.
3. Изучить
понятие зрительной памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте.
4. Выявить
уровень развития зрительной памяти и специфические особенности нарушений письменной
речи при смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста.
5. Разработать
педагогические условия, способствующие эффективному развитию зрительного восприятия и зрительной памяти у учеников начальных классов.
6. Эмпирическим
путем проверить гипотезу данного исследования о влиянии комплекса упражнений для
развития зрительного восприятия
и зрительной памяти на успешность процесса логопедической
работы по преодолению смешанной дисграфии у младших школьников.
В ходе выполнения
данной дипломной работы использовались материалы учебной, научной и методической
литературы, результаты практических исследований отечественных специалистов-логопедов,
публикации в специализированных периодических изданиях, посвященные проблеме преодоления
дисграфии.
Избранная теоретико-методологическая
основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования
проблемы, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе
исследования была изучена и проанализирована литература по проблеме исследования;
определены цель, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические и методические
положения.
На втором этапе
были изучены особенности зрительной памяти у детей младшего школьного возраста с
дисграфией и специфические ошибки их письма, разработаны план и методика экспериментальной
работы, ее методическое обеспечение. На этом этапе была реализована основная программа
экспериментальной работы.
На третьем
этапе была проведена статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования,
теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы и
рекомендации по развитию зрительной памяти детей младшего школьного возраста в процессе
коррекционно-развивающей работы по преодолению дисграфии.
Эксперимент
проводился на базе школы № 104 Выборгского района Санкт-Петербурга. В эксперименте
принимали участие ученики вторых классов (8-9 лет).
На каждом этапе,
в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания:
-
теоретические: анализ психолого-педагогической
и методической литературы по проблеме исследования, методы теоретического обобщения;
-
эмпирические: опытно-экспериментальная работа,
анализ продуктов деятельности детей;
-
статистическая обработка результатов эксперимента;
качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Таким образом,
цель, задачи, гипотеза и методы исследования данной дипломной работы определили
круг рассматриваемых вопросов и логическую схему ее построения.
Работа состоит
из введения, теоретической главы, двух практических глав, заключения, списка литературы
и приложения.
Во введении
обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, описываются
предмет, объект, гипотеза исследования, а также использованные в работе методы.
В первой главе
рассматриваются теоретические основы проблемы исследования: специфические особенности
нарушений письменной речи при смешанной дисграфии, пути диагностики и коррекции
нарушений письменной речи при смешанной дисграфии, понятие зрительной памяти и ее
развитие в младшем школьном возрасте.
Во второй главе
представлен процесс изучения особенностей письменной речи и зрительной памяти младших
школьников со смешанной дисграфией и младших школьников с развитием письменной речи
в норме, и сравнение полученных результатов.
В третьей главе
представлен процесс проведения практического исследования возможностей специальных
упражнений по развитию зрительной памяти в деле устранения смешанной дисграфии и
анализ его результатов.
В заключении
даются краткие выводы, к которым пришел автор в результате анализа данных опытно-экспериментальной
работы.
В список литературы
включены библиографические описания источников, которые использовались в процессе
написания данной дипломной работы.
В приложении
содержатся некоторые дополнительные материалы практического исследования.
Научная новизна
и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что автором данной работы
впервые было проведено исследование влияния степени развития зрительной памяти на
процесс логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии
с обоснованными теоретическими положениями экспериментально подтверждена взаимосвязь
особенностей развития зрительной памяти и успешности логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии. Результаты
исследования могут использоваться в практической деятельности студентами педагогических высших и средних
учебных заведений, логопедами, учителями начальных классов, родителями учащихся.
1.1 Дисграфия как предмет
исследования
Для обозначения
недостатков письменной речи употребляют термин "дисграфия" — от лат. "графо"
— пишу, частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.[1]
Дисграфия — частичное
расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное
несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс
письма.
Дисграфия у
детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного
использования письма, т.е. стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам
графики (руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный
уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.
У взрослых — расстройство навыка письма.
Дисграфия —
большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно.
В случае приобретенной дисграфии письмо было сформировано, а затем навык пострадал
или исчез.
Симптоматика
дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые
можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой
структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы
на письме.
В настоящее
время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате
отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического
восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического
и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у
детей прочно утвердилось в отечественной логопедии и принято большинством зарубежных
исследователей.[2]
Классификация
дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов,
психических функций, несформированности операций письма. Выделяются следующие виды
дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушений фонемного
распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения языкового анализа
и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия.[3]
Артикуляторно-акустическая
дисграфия — дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия
и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.
Опираясь в
процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое
дефектное произношение на письме. Пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическая
дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам
в устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.
Иногда замены
букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном
случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры
на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы
звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено
тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например,
за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических
функций).
Дисграфия на
основе нарушений фонемного распознавания, иначе называемая акустической дисграфией
— дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в
заменах букв при письме, соответствующих фонетически близким звукам. При этом звуки
в устной речи произносятся правильно.
При акустической
дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное
развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены
букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного
звукопроизношения на письме.
Чаще всего
при акустической дисграфии заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки,
звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты: ("ч" — "ть", "ч"
— "щ", "ц" — "т", "ц" — "с").
Дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания проявляется также и в неправильном
обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых
и мягких согласных: "писмо". Частыми ошибками являются замены гласных
даже в ударном положении: (туча — "точа").
В наиболее
ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при
сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях могут смешиваться буквы, обозначающие
далекие артикуляторно и акустически звуки: ("л" — "к", "б"
— "в", "п" — "н"). При этом произношение звуков, соответствующих
смешиваемым буквам, является нормальным.
В зависимости
от того, какое звено фонемного распознавания нарушено, также выделяют следующие
подвиды дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания: акустическую, кинестетическую,
фонематическую.
Дисграфия на
почве нарушения языкового анализа и синтеза — дисграфия, в основе которой лежит
нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и
синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложной
формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно
распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры
слова: пропуски согласных при их стечении (диктант — "дикат"), пропуски
гласных (собака — "сбака"), перестановки букв (тропа — "прота"),
добавление букв (таскали — "тасакали"), пропуски, добавления, перестановки
слогов (стакан — "ката").
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|