Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии 
Внутренние
связи, существующие в реальных объектах, выделяются мозгом и запоминаются мозгом
автоматически. В дальнейшем по части информации мозг создает целостный образ объекта.
Ни сам объект, ни его характеристики мозгом не фиксируются.
Так как у человека
главной анализаторной системой является зрительная анализаторная система, то, говоря
о реально воспринимаемых объектах, мы прежде всего будем говорить о зрительных образах.
Именно зрительные образы дают основную массу информации об окружающем мире. У зрительных
образов есть и другая особенность. Человек может управлять представляемыми зрительными
образами в воображении, и это очень важно.
Связи, образуемые
мозгом между сигналами разных анализаторных систем — называются разномодальными
связями (модальность — это орган чувств). Разномодальные связи образуются мозгом
автоматически во время изучения объекта. На разномодальных связях основано все естественное
обучение человека.[16]
Память бывает
непроизвольная и произвольная.
Непроизвольная
память — информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе
выполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Сильно развита в детстве,
у взрослых ослабевает.
Произвольная
память — информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов.
Запоминание
является собственно более или менее сознательной фиксацией достигнутого в настоящий
момент познания действительности в целях использования его в будущей практической
или теоретической деятельности, так же как припоминание является извлечением знаний,
добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности,
протекающей в настоящем.
Эффективность
произвольной памяти зависит: [17]
1. От целей
запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель — выучить,
чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель — выучить
надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается.
2. От приемов
заучивания:
-
механическое дословное многократное повторение
— работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие.
Механическая память — это память, основанная на повторении материала без его осмысления;
-
логический пересказ, который включает: логическое
осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации,
пересказ своими словами — работает логическая память (смысловая) — вид памяти, основанный
на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Существенным условием
запоминания является понимание. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем
у механической;
-
образные приемы запоминания (перевод информации
в образы, графики, схемы, картинки) — работает образная память. Образная память
бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная,
обонятельная, эмоциональная;
-
мнемотехнические приемы запоминания (специальные
приемы для облегчения запоминания).
Выделяют также
кратковременную память, долговременную, оперативную, промежуточную память. Любая
информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание
однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация
может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного
повторения информации. Кратковременная память ограничена по объему, в среднем с
одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок,
кусков информации.
Долговременная
память обеспечивает длительное сохранение информации: бывает двух типов: долговременная
память с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить
нужную информацию); долговременная память закрытая (человек в естественных условиях
не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может
получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины
всей жизни человека).
Оперативная
память — вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности,
обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как
из кратковременной памяти, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения
текущей деятельности.
Промежуточная
память — обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает
информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения
промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день,
переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять
готова к приему новой информации. У человека, который не высыпается, промежуточная
память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных
операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи,
в действиях.
В младшем школьном
возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные
изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты
произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. [18]
Младший школьник
должен многое запоминать, заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко
к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить выученное и уметь воспроизвести
его через длительное время как устно, так и письменно. Неумение ребенка запоминать
не только сказывается на его учебной деятельности, но и влияет в конечном итоге
на отношение к учебе и школе.
Общеизвестно,
что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости.
Существует прямая зависимость успешности обучения от объема зрительной памяти. В
усвоении знаний наибольший объем зрительной памяти характерен для детей со средней
успешностью обучения, что связано, по-видимому, с преобладанием процессов запоминания
над процессами осмысления учебного материала у данной группы. Специфика влияния
эйдетической памяти на эффективность обучения заключается в зависимости успешности
детей в учебной деятельности (усвоение знаний) от объема и точности воспроизведения
образов. В учебной деятельности успешность обучения прямо связана со скоростью воспроизведения
образов, что подтверждает вывод о ведущей роли процессов памяти в обучении детей
дошкольного возраста. Таким образом, эффективность обучения школьников существенно
зависит от развития зрительной памяти.
В развитии
зрительной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный
с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания,
прежде всего письменной речью и рисунком.
Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно
влияет на общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности
письма:[19]
-
трудности формирования зрительного образа
буквы (трудность запоминания конфигурации графического элемента);
-
трудность формирования правильной траектории
движений при выполнении графического элемента
-
ошибки в пространственном расположении элементов
букв (вертикальных, горизонтальных, зеркальное письмо);
-
ребенок не "видит" строку, нарушает
соотношение элементов буквы, путает буквы "в — д", пишет "лишние
элементы": "и — ш", "л — м" или, наоборот, недописывает;
-
ухудшение почерка, замены и т.п. при списывании.
У младших школьников
(как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие,
эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко
не все из того, что приходится запоминать ребенку в школе, является для него интересным
и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.
[20]
Младший школьный
возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому
целенаправленная развивающая работа по развитию зрительной памяти является в этот
период наиболее эффективной. Именно в начальной школе каждый ученик должен научиться
запоминанию и усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить
материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать
его каким-либо образом.
Вне зависимости
от того, какой вид памяти развивается, необходимо придерживаться определенного порядка.
Сначала формируются процессы узнавания, затем — воспроизведения, наконец — избирательности
памяти. [21]
При развитии
зрительной памяти на этапе формирования процесса узнавания алгоритм следующий: ребенок
запоминает 2-6 изображений предметов, цифр, букв, слов. Затем эталонные стимулы
убираются; ему надо узнать (найти) их среди большего числа аналогичных.
В ходе формирования
избирательности любого вида памяти ребенку предлагается запоминаемый материал, затем
следует показать ему такой же ряд, но с иным расположением эталонных стимулов или
с измененными элементами (фигуры с недорисованными фрагментами, слова со сходным
звучанием и т.п.). Ребенку необходимо восстановить нужный порядок, указать, что
неправильно, заменить ошибочный вариант верным.
Таким образом,
развитие зрительной памяти связано с запоминанием и последующим полноценным узнаванием
или воспроизведением эталона. При этом происходит обучение ребенка разным мнемотехникам,
т.е. способам опосредования мнестического процесса.
Нет сомнения
в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция,
высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти.
Следовательно, для развития памяти ребенка полезны не только специальные упражнения
на запоминание, но и формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам,
развитие положительного отношения к ним.
Таким образом,
развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей
работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной.
Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
Выводы
В первой главе
рассмотрены теоретические основы проблемы исследования.
Для обозначения
недостатков письменной речи употребляют термин "дисграфия" — от лат. "графо"
— пишу, частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.
Дисграфия — частичное
расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное
несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс
письма.
Выделяются
следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе
нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия. Указанные
виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной
дисграфии.
Дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи,
которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых
функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной
работы с логопедом.
Последовательность
работы по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое
воздействие по формированию и развитию навыков, которые являются необходимой
основой для формирования письменной речи. А именно: работу над звукопроизношением;
развитие зрительного анализа и
синтеза; развитие графических навыков; развитие
фонематического восприятия, анализа
и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие языкового анализа и синтеза;
расширение словарного запаса; работа по развитию грамматического строя речи; развитие
связной устной и письменной речи.
Таким образом, под влиянием работы, сочетающей развитие произносительной
стороны речи, звукового анализа и графических навыков, учащиеся прочно овладевают
навыками правильной письменной речи, требующей
от ребенка решения сразу двух задач — соблюдения графических норм и сосредоточения
внимания на содержании.
Известно, что
у детей с дисграфией отмечается
несформированность многих высших психических функций, в том числе и памяти.
В младшем школьном
возрасте память постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно
регулируемой и опосредствованной. Младший школьник должен многое запоминать, заучивать
материал буквально, уметь пересказать его, запомнить выученное и уметь воспроизвести
его через длительное время в устной и письменной форме.
Общеизвестно,
что хорошо развитая зрительная память является гарантией школьной успеваемости.
Недостаточная сформированность зрительной памяти не только отрицательно влияет на
общий уровень успеваемости ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма:
трудности формирования зрительного образа буквы; трудность формирования правильной
траектории движений при выполнении графического элемента; ошибки в пространственном
расположении элементов букв; нарушение строки, неверное написание элементов букв,
замены и перестановка букв; ухудшение почерка и т.п.
Необходимо
иметь в виду, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм
произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по развитию
зрительной памяти является в этот период наиболее эффективной.
Таким образом,
развитие зрительной памяти является обязательной частью коррекционно-развивающей
работы с детьми, страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и письменной.
Особое внимание развитию зрительной памяти следует уделять при работе с детьми-дисграфиками.
2.1 Организация и методика проведения обследования
состояния
зрительной памяти и письменной речи младших школьников
В соответствии
с целью и задачами исследования был разработан план опытно-экспериментальной работы,
который включал три этапа.
Целью констатирующего
этапа являлось изучение специфических ошибок письма, уровня развития зрительной
памяти младших школьников и определение взаимосвязи между ними.
На формирующем
этапе проводилась работа по развитию зрительной памяти у детей экспериментальной
группы с дисграфией. Дети контрольной группы обучались по действующей типовой программе.
Контрольный
этап ставил своей целью проверку уровня развития зрительной памяти младших школьников
после проведения с ними коррекционной работы и его влияния на количество специфических
дисграфических ошибок в письменных работах детей.
Эксперимент
проводился на базе вторых классов школы № 104 Выборгского района Санкт-Петербурга.
По данным школьного логопункта, дисграфия диагностирована у 18 из 24 учеников 2-Б
класса и у 15 из 23 учеников 2-В класса.
В констатирующем
эксперименте принимали участие 10 учеников 2-А класса с развитием письменной речи
в норме, 10 учеников 2-Б класса и 10 учеников 2-В класса, у которых была диагностирована
дисграфия.
Нам представляется
оправданным сопоставление результатов, показанных младшими школьниками с нормальным
уровнем развития письменной речи с результатами, показанными младшими школьниками
того же возраста с дисграфией. В первую очередь это обусловлено тем, что основной
целью коррекционной работы является максимальное приближение речевого уровня детей
с патологией к нормальному уровню. И в качестве такого образца нормального развития
мы принимаем уровень сформированности письменной речи детей одного возраста с детьми
из экспериментальной группы.
В формирующем
этапе эксперимента принимали участие 10 учеников 2-Б класса, родители которых дали
согласие на участие детей в опытно-экспериментальной работе.
В контрольном
эксперименте принимали участие 10 учеников 2-Б класса и 10 учеников 2-В класса,
у которых была диагностирована дисграфия.
На констатирующем
этапе исследования определялось среднее количество ошибок в письменных работах младших
школьников с развитием письменной речи в норме и с дисграфией, изучались специфические
ошибки письма у младших школьников с дисграфией и определялся уровень развития зрительной
памяти.
Состояние письменной
речи младших школьников исследовалось для того, чтобы определить, существует ли
зависимость между состоянием письменной речи и уровнем развития зрительной памяти
младших школьников со смешанной дисграфией и развитием письменной речи в норме.
Для определения
уровня развития зрительной памяти младших школьников с развитием письменной речи
в норме и с дисграфией было проведено исследование процессов восприятия, переработки
и хранения зрительно-пространственной информации.[22]
Процедура проведения
пробы:
Детям на 30
секунд предъявляют карточку с четырьмя невербализуемыми геометрическими фигурами
и просят запомнить их по порядку. Затем образец убирают и детям предлагают нарисовать
запомненные фигуры. Через 25-30 минут, заполненных другой деятельностью, детям предлагают
вспомнить и нарисовать фигуры еще раз.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
