Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи
Таким
образом, как видно из Таблиц 5 и 6, дошкольники с ОНР допускают значительно
больше ошибок и дают меньше правильных ответов, чем их сверстники с нормальным
речевым развитием.
Результаты экспериментальной работы, при
исследовании предложно - падежных конструкций показали, что большие трудности
обнаруживаются у детей из экспериментальной группы при усвоении
предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного
числа.
У дошкольников с общим недоразвитием
речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в
экспрессивной речи. Дошкольники из экспериментальной группы часто опускают
предлоги в из, не используют предлоги под, над, около, за,
смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог
перед предлогом на, предлог под предлогом в,
предлог около - предлогом на, предлог за- предлогом на
и другими предлогами.
Иногда
при выполнении заданий на словоизменение дети основывались на словообразовании,
использовали уменьшительно - ласкательные суффиксы и при этом использовали иное
окончание
Часто учащиеся заменяли форму множественного числа формой
единственного числа, например, "на крышах – на крыше". В этом
случае не учитывался признак множественности. Также заменяли форму одного
падежа формой другого падежа, например, "самолёт
летит в небе"
(правильно, "самолёт летит по небу")".
Очень часто неправильно ставили ударение, осуществляли лексическую замену слов.
Дети контрольной группы допускали
аналогичные ошибки, но в меньшем количестве.
Дети из экспериментальной группы предоставили 61 % правильных ответов, в то время как дошкольники из контрольной
группы назвали 81,7 % правильных ответов из 330 (100 %), при
исследовании предложно-падежных конструкций. Полученные данные наглядно
представлены в Таблицах 5,6 и Диаграмме 3.
у 6 детей из
экспериментальной группы данный процесс находится на низком и 4 дошкольников на
очень низком уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,4 балла, что
соответствует очень низкому уровню. Полученные данные
представлены в Таблице 17 (см. Приложение 3).
у 5 детей из
контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне и 5 дошкольников
на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что
соответствует среднему уровню при исследовании
предложно-падежных конструкций. Полученные
данные представлены в Таблице 16 (см. Приложение 3).
Таким образом, при исследовании
словоизменения у дошкольников с ОНР стало известно, что:
у 1 ребёнка из
экспериментальной группы данный процесс находится на низком и 9 детей на очень
низком уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,4 балла, что соответствует
очень низкому уровню сформированности словоизменения имён существительных. Дети
делали многочисленные ошибки и не всегда помощь экспериментатора была
эффективной. У дошкольников с общим
недоразвитием речи любое усложнение материала вызывает отказы от его проведения
и увеличение количества ошибок.
у
5 дошкольников из контрольной группы данный процесс находится на высоком уровне
и 5 детей на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,7 балла, что
соответствует среднему уровню сформированности словоизменения имён
существительных. Эта группа дошкольников отличалась
внимательностью, хорошей работоспособностью. Они допускали меньше ошибок при
выполнении заданий.
Полученные
данные представлены в Таблицах 16,17 (см. Приложение 3) и нижеприведенной Таблице
7 и Диаграмме 4.
Таблица 7
Сравнительная характеристика результатов исследования
словоизменения существительных у дошкольников (кол-во
детей)
Группы испытуемых
|
Уровни сформированности
|
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
Очень низкий
|
Экспериментальная группа
(ЭГ)
|
-
|
-
|
1
|
9
|
Контрольная группа (КГ)
|
5
|
5
|
-
|
-
|
Диаграмма
4
Сравнительная характеристика результатов исследования
словоизменения существительных у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым
развитием (кол-во детей)
Сравнительный
количественный анализ исследования правильных ответов существительных в разных
падежах у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым
развитием представлен нами в сравнительной Таблице 8 и Диаграмме 5.
Таблица
8
Сравнительный
количественный анализ исследования правильных ответов существительных в разных
падежах у дошкольников
№
№
|
Исследование словоизменения
существительных
|
ЭГ правильные ответы %
|
КГ правильные ответы %
|
I
|
Дифференциация единственного и
множественного числа
|
26,9%
|
40,1%
|
II
|
Беспредложные конструкции:
|
|
|
|
В винительном падеже
|
63%
|
83,3%
|
В родительном падеже
|
37%
|
75 %
|
В дательном падеже
|
67%
|
80%
|
В творительном падеже
|
55%
|
71,7%
|
|
Предложно-падежные конструкции:
|
|
|
III
|
Исследования понимания и употребления
предложно-падежных конструкций единственного числа
|
61%
|
81,7 %
|
В винительном падеже
|
40,0%
|
56,7%
|
В родительном падеже
|
56,7%
|
63,4%
|
В дательном падеже
|
60,0%
|
75%
|
В творительном падеже
|
50%
|
56,7%
|
|
Средний показатель
|
44 %
|
71,9%
|
При
количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некая
тенденция к уменьшению количества правильных ответов у дошкольников из
экспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме. Проиллюстрируем
эти факты с помощью диаграммы 5, взяв за основу средние показатели
результативности.
Диаграмма
5
Сравнительный
количественный анализ исследования правильных ответов существительных в разных
падежах у дошкольников (уровень успешности %)
Примечание:
1.
исследование единственного и множественного числа;
2.
исследование беспредложных конструкций винительного падежа;
3.
исследование беспредложных конструкций родительного падежа;
4.
исследование беспредложных конструкций дательного падежа;
5.
исследование беспредложных конструкций творительного падежа.
6.
исследование понимания и употребления предложно-падежных конструкций ед.числа;
7.
исследование предложно-падежных конструкций родительного падежа;
8.
исследование предложно-падежных конструкций дательного падежа с предлогом;
9.
исследование предложно-падежных конструкций творительного падежа с предлогом;
10.
исследование предложно-падежных конструкций предложного падежа с предлогом.
Как видно из данных диаграммы 5, показатели успешности правильных
ответов значительно различаются у дошкольников с нормальным и нарушенным
речевым развитием. Дети с ОНР дают меньше правильных ответов,
чем их сверстники с нормальным речевым развитием.
Анализ результатов проведенного исследования позволяет
сформулировать следующие выводы:
дошкольники с ОНР испытывают серьёзные трудности по сравнению со
сверстниками с нормальным речевым развитием. Данные нарушения
свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании
грамматически сложных словоформ. Несформированность процессов актуализации слов
проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных
ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере;
у детей из экспериментальной группы большие трудности возникали
при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении
беспредложных конструкций родительного и
творительного падежей существительных единственного числа. Также и при употреблении
предложно-падежных конструкций родительного дательного и предложного падежей
множественного числа;
дети из контрольной группы также испытывали трудности в выполнении
заданий, но в меньшем количестве. У дошкольников возникали трудности при дифференциации
множественного и единственного числа и при употреблении предложно-падежных
конструкций родительного и предложного падежей;
наибольшие трудности возникали при употреблении предложно-падежных
конструкций. При этом у детей с ОНР отмечаются существенные нарушения, как на
семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении
предлогов на уровне семантики проявлялись: в пропуске предлогов, в заменах
одних предлогов другими: на вместо по, около вместо под, с
вместо за, на вместо в; в заменах и предлога и окончания;
Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильном
употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу.
Таким образом, у детей с ОНР не сформирована система предлогов
языка.
Дошкольники с общим недоразвитием речи допускали следующие
характерные ошибки:
·
лексические
ошибки; неправильное употребление некоторых форм существительных множественного
числа; ошибочные ударения в слове; употребление во
множественном числе уменьшительно – ласкательных форм исходного
существительного, замена формы множественного числа на jа формами на – и. Встречалось очень много отказов от
ответа, говорили, что "не знают". У детей из контрольной группы
встречались такие же характерные ошибки, но в меньшем количестве.
Таким
образом, при исследовании формирования словоизменения
существительных у дошкольников с ОНР можно утверждать, что сложным являлось
изменение существительных по числам и падежам.
При усвоении навыков словоизменения
существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются:
предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного
числа.
ГЛАВА 1V.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У
ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
4.1 Основные направления логопедической
работы по формированию словоизменения имен существительных у дошкольников с
общим недоразвитием речи
Результаты
констатирующего эксперимента показали необходимость проведения
коррекционно-логопедической работы по формированию словоизменения
существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Теоретической
основой логопедической работы по формированию словоизменения существительных у
дошкольников с общим недоразвитием речи явилось современное понимание процесса
овладения детьми грамматическим строем речи в норме.
Как показали результаты эксперимента, у
дошкольников с общим недоразвитием речи нарушена как дифференциация
грамматических форм по значению и формально-языковому выражению, так и выбор
грамматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системы
словоизменении и должно быть направлено на уточнение грамматического значения и
его связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и
кинестетических образов морфологического состава словоформ.
При логопедической работе по
формированию системы словоизменения необходимо учитывать уровень речевого
развития ребёнка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с
ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического
принципа, учёта патогенеза и индивидуальных возможностей ребёнка.
Логопедическую работу по формированию
системы словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи надо проводить
в следующей последовательности:
1.формирование системы словоизменения на
уровне словосочетания;
2.закрепление системы словоизменения на
уровне предложения;
3.закрепление системы словоизменения в
связной речи.
Работа над каждой грамматической формой
начинается с уточнения ее значения в импрессивной речи. После усвоения
отрабатываемой формы осуществляется ее закрепление в экспрессивной речи.
Каждая грамматическая форма
отрабатывается по следующему плану:
а) выделение общего грамматического значения
ряда словоформ;
б) соотнесение выделенного значения с
флексией, обозначающее данное грамматическое значение;
в) звуковой анализ флексии;
г) закрепление связи грамматического
значения и флексии в специально подобранных упражнениях;
д) образование аналогичных словоформ в
спонтанной речи [21, 23].
Формирование системы словоизменения
существительных определяется последовательностью появления форм словоизменения
в онтогенезе и проводится в следующей последовательности:
I.Дифференциация
существительных именительного падежа единственного и множительного числа.
Работа над грамматической формой
множественного числа именительного падежа существительного проводится в
следующем порядке:
1).грамматические формы с окончанием –ы
(зонт- зонты);
2)грамматические формы с окончанием –и (
груша- груши);
3)грамматические формы с окончанием –а
(глаз-глаза);
4)грамматические формы с окончанием-j
а(стул- стулья)
5) дифференциация грамматических форм с
различными флексиями.
II.
Закрепление беспредложных конструкций существительных единственного числа
Закрепление беспредложных падежных
конструкций существительных единственного числа проводится в аналогичной
последовательности с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности
флексий, места ударения и его подвижности, наличия изменений в основе
(чередования, появления беглого гласного и др.) [21, 23].
1. Винительный падеж.
В процессе логопедической работы над данной падежной конструкцией учитывается
вариативность окончаний, отличие окончаний одушевленных и неодушевленных
существительных мужского рода. Поэтому в начале работы отрабатывается значение
одушевленности- неодушевленности
Детям предлагается выбрать среди
предложенных картинок те, которые отвечают на вопрос: а) "Кто?"; б) "Что?".Затем
уточняется, что на вопрос "Кто?" отвечают названия животных
предметов, а на вопрос "Кто?" - названия неживых предметов.
В дальнейшем проводится работа над
каждым окончанием формы винительного падежа с учетом последовательности его
появления в онтогенезе (нулевое окончание, -у, -а/ -я ).
2. Родительный падеж существительных
единственного числа.
Логопедическая работа над данной конструкцией
проводится в следующей последовательности:
а) грамматические
формы с окончанием – а /- я;
б) грамматические формы
с окончанием – и /-ы.
3. Дательный падеж существительных
единственного числа.
В дательном падеже у существительных
мужского и среднего рода отмечается окончание –у /- ю, а у
существительных женского рода – окончание –е.
Работа начинается с закрепления
окончания –у /- ю, затем отрабатывается окончание –е.
4. Творительный падеж (со значением
орудийности).
Главенствующим окончанием существительных
в творительном падеже единственного числа является окончание мужского рода – ом
/ -ем, которое появляется в онтогенезе раньше , чем окончание – ой
существительных женского рода.
На начальных этапах логопедической
работы даются задания на уточнение рода существительных (например: "Покажи
картинку, о которой можно сказать он, она").
III.Образование
предложно-падежных конструкций единственного числа
Логопедическая работа над
предложно-падежными конструкциями проходит с учетом последовательности их
появления в онтогенезе. Сначала отрабатываются предлоги в, на, под, имеющие
конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из - под.
При проведении логопедической работы
учитывается, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
1. винительный падеж с предлогами в,
на, за, под, со значениями направления действия;
3. дательный падеж с предлогом по, с
предлогом к,
4. родительный падеж с предлогом у, с
предлогом с, из;
5. творительный падеж с предлогами за,
над, под, перед, обозначающими часть пространства, в пределах которого
совершается действие, а также с предлогом с со значением совместности.
В процессе обучения работа должна
осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем проводится дифференциация
предлогов.
Работа ведется в 3 этапа:
а)выделение пространственных отношений
на основе анализа неречевой ситуации(Iэтап);
б) уточнение предлога в импрессивной
речи(IIэтап);
а) употребление предлога в экспрессивной
речи(IIIэтап).
На каждом этапе
коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется по следующим
направлениям:
1) уточнение значений одного и того же
предлога:
а) с существительными одного склонения;
б) с существительными других склонений;
2) дифференциация различных значений
одного и того же предлога;
3) дифференциация понимания и
употребления различных предлогов с одинаковым общим значением;
4) закрепление связи между приставочным
глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и
падежная форма существительного зависят от характера глагола.
Для уточнения значения предлогов в
коррекционной работе используются графические схемы.
Образование форм существительных
множественного числа
Проводится в следующем порядке:
а) образование беспредложных конструкций
существительных множественного числа;
б) образование предложно-падежных
конструкций существительных множественного числа.
Образование форм существительных
множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный,
творительный родительный, предложный падежи (предложные конструкции)
Последовательность работы внутри каждой
падежной формы определяется закономерностями появления отдельных форм в
онтогенезе Здесь учитывается, является ли продуктивной данная форма, какое
окончание (ударное или безударное) она имеет. Выделены следующие этапы образования
форм множественного числа существительных:
I этап-
продуктивные формы:
а) с ударным окончанием; б) с безударным
окончанием.
II этап- менее
продуктивные формы:
а) с ударным окончанием; б) с безударным
окончанием.
III этап - дифференциация
грамматических форм. [23]
Вывод: на основе планомерного
накопления наблюдений над различными сторонами речи у детей развивается чутье
языка и овладение речевыми средствами, возможен переход к самостоятельному
развитию и обогащению речи при свободном общении. Успешная коррекция речевого
недоразвития происходит в процессе результатов воздействия, направленного на
речевые и неречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности
дошкольников. Коррекционные задачи решаются путем четкой организацией жизни
детей и правильным подбором коррекционных и воспитательных мероприятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Данная
дипломная работа посвящена изучению проблемы словоизменения существительных у
школьников с ОНР.
Основной
целью нашей работы является изучение и сравнение особенностей понимания и
употребления словоизменений существительных у дошкольников с ОНР в сравнении со
сверстниками без речевых нарушений.
Проведенный
анализ научно-теоретической литературы показал, что понимание речи окружающих и
грамматически правильное оформление собственных высказываний являются важным
условием коммуникации. Употребление и понимание данных конструкций предполагает
высокий уровень развития лексико-грамматического строя речи,
словесно-логического и абстрактного мышления.
На основе рекомендаций Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Л.Г.
Парамоновой, И.В. Прищеповой нами была разработана методика изучения
словоизменения существительных у дошкольников.
Результаты эксперимента показали:
у детей из экспериментальной группы большие трудности возникали
при дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении
беспредложных конструкций родительного и
творительного падежей существительных единственного числа. Также и при
употреблении предложно-падежных конструкций родительного дательного и предложного
падежей множественного числа;
дети из контрольной группы также испытывали трудности в выполнении
заданий, но в меньшем количестве. У дошкольников возникали трудности при
дифференциации множественного и единственного числа и при употреблении
предложно-падежных конструкций родительного и предложного падежей;
Нарушения
построения предложно-падежных конструкций проявляется в пропуске, замене
предлогов, опускании предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление
падежей с предлогами наблюдается у дошкольников с ОНР гораздо чаще, чем
неправильное понимание тех же конструкций с предлогом.
При
выполнении задания назвать один предмет и много предметов испытуемые обеих
групп допускали ошибки: использование словообразования вместо словоизменения,
не учитывали беглую гласную.
Результаты констатирующего эксперимента позволили нам
сформулировать следующие выводы:
овладение словоизменением дошкольниками с ОНР находится на гораздо
низшем уровне, чем у нормально развивающихся сверстников. Дети с ОНР испытывают
серьезные затруднения в словоизменении;
образование производных слов доступно дошкольникам с ОНР лишь на
материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделей
словоизменения;
при усвоении навыков словоизменения
существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются:
предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного
числа.
Полученные
опытно-экспериментальным путем результаты позволили определить основные
направления логопедической работы.
Таким
образом, на основании полученных результатов мы разработали методические
рекомендации коррекционной работы по уточнению и закреплению функций и
операций, которые обеспечивают понимание словоизменения существительных.
Развитие
процесса словоизменения существительных имеет исключительное значение для
развития лингвистических способностей дошкольников и их общего развития. От
полноценного овладения словоизменением зависит не только состояние системы
языка, но и развитие языковой компетенции ребёнка и его речевой коммуникации в
целом.
Вывод: у детей с общим недоразвитием речи функция словоизменения
имен существительных менее сформирована, чем у детей с нормальным речевым
развитием. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа,
включающая развитие навыков словоизменения, в дошкольном возрасте может
способствовать своевременному и эффективному развитию устной речи.
Таким образом, можно утверждать, что в
нашей дипломной работе цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агранович
3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления
лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.— СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС",
2003.- 128.
2. Артамонова
С.В. Психолого-педагогические исследования влияния коммуникативных особенностей
детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи на качество её коррекции в условиях
детской поликлиники. Логопедия. Научно-методический журнал №2 (16), 2007. стр.
12-18.
3. Волосовец
Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно – методическое
пособие/Под ред. Т.В.Волосовец. – М.: В.Секачев, 2007.-224 с.
4.
Виноградов
В.А., Арутюнов Н.Д. Энциклопедический словарь языкознания. - М.: Научное
издательство "Большая Российская энциклопедия". 1998. с. 363.
5.
Виноградов
В.В. Русский язык. - М. "Русский язык"., 2001. – с.720.
6.
Выготский Л. С. Развитие
устрой речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
8.
Выявление
и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие./
Сост. И.Ю.Кондратенко. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 224.
9.
Гинзбург
Е. Л. Слово как членимое единство, как комбинация морфем. - Пермь. 1973.
10. Гвоздев
А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., "Наука",1961. – с. 336.
11. Гвоздев
А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – СПб.: "Акцидент",
1995.- 64 с.
12. Грибова О.Е.
Технология организации логопедического обследования: метод.пособие /
О.Е.Грибова. – 2 – е изд. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.
13. Денисова О.А.,
Захарова Т.В., Кобрина Л.М. и др. Пособие для самостоятельной работы студентов
по логопедии: Учебное пособие. – СПб.: Наука- Питер, 2005, - с. 232.
14. Ермишина Г.И.
Обучение пересказу детей с ОНР. Логопед. Научно – методический журнал № 3,
2005,с.78- 83.
15. Жукова Н.С., Мастюкова
Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, второе
издание. - М., Просвещение, 1990. – 220 с.
16. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития у дошкольников: Кн.для логопеда/ Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998.-320.
17. Жукова
Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург. "Литур".,
2004. – с. 320.
18. Зорина
С.В., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с
задержкой психического развития. - М., "ВЛАДОС".,2004. – 303 с.
19. Каше
Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., "Владос".,
1985. – с. 286.
20. Коррекционно-педагогическая
работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи./ Под ред.
Ю.Ф.Гаркуши. – М.: Секачев В.Ю., Т.Ц. " Сфера", 2007.- 128 с.
21. Лалаева Р.И.,
Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с
ОНР. - СПб.: "Союз", 2001.
22. Лалаева Р.И.,
Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. СПб.,
"Феникс", 2004. – с. 224.
23. Лалаева Р.И.,
Н.В.Серебрякова, С.В.Зорина. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР:
Учеб.пособие для студ.высш.уч.заведений: М.:Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС,2004.
24. Лалаева Р.И.
Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое
пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.-103 стр. 35-54.
25. Левина
Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., "Просвещение".,
1961. – с. 320.
26. Логопедия:
Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.
Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 680 с.
27. Парамонова
Л.Г. Упражнения для развития письма. - СПб. "Дельта"., 1999. с. –
208.
28. Поваляева М.А.
Справочник логопеда /М.А. Поваляева. – Изд. 5-е.- Ростов н /Д: Феникс, 2006, с
- 445.
29. Преодоление
общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие /Под общ.
Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманных исследований, В. Секачев,
2007. – 224 с.
30. Русский
язык. Энциклопедия. - М., "Астрель".,2003, с. 620.
31. Розенталь Д.Э.,
Голуб И.В., Теленкова М.А. Современный русский язык. – М., 1994. – 558 с.
32. Селивёрстов
В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1994 г. 344 с.
33. Смирнова
И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников
с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб.: " ДЕТСТВО – ПРЕСС", 2004, -
320 с.
34. Специальная
педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.И.
Аксенова, Н.М. Назаровой, - 2-е изд., стереотип – М.: Изд. центр "Академия",
2001г.
35. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980.
36.
Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и
письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи). – М.,
Издательство "Коррекционная педагогика", 2005 г. – 144 с.
37. Ткаченко Т.А.
Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6
лет.- М.: "ГНОМ и Д", 2004.
38. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
39. Филичева Т.Б.
Особенности речевого развития дошкольников. Дети с проблемами в развитии. -
2004, № 1.-СПб.: "СОЮЗ". Стр.5 -7.
40.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.Устранение общего недоразвития речи у
детей дошкольного возраста: практическое пособие/. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.
– 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2005г.
41. Флерова Ж.М.
Логопедия. Серия " Мир вашего ребёнка".-2-е изд.,-Ростов н/Д:
Феникс,2004.
42. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи у
школьников: коррекционно – педагогическая работа при общем недоразвитии речи в
массовой школе/ Е.П.Фуреева и др. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 208 с.
43. Чуковский
К.И. От двух до пяти. – М., 1990.
44. Шашкина Г.Р.
Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учебное пособие для
студ. высш. пед. учебн. заведений / Гульнара Рустэмовна Шашкина. – М.:
Издательский центр "Академия", 2005. – 192 с.
45. Щерба Л.В.
Преподавание иностранных языков в средней школе. - М.,1947.-С.175.
46. Эльконин Д.Б.
Развитие речи в дошкольном возрасте. М.,1958.
47. Хватцев М.Е.
Логопедия. - М., "Владос", 2005, – с. 292.
48. Цейтлин С.И.
Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М., "Владос"., 2000, - с.
220.
49. Щерба Л.Б.
Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. – 428 с.
50. Ястребова А.В. Преодоление
общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
- М., "Аркти", 2000,– с 120.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|