Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2 Цель и задачи исследования

Целью данного исследования являлось изучение, сравнительный анализ особенностей словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

Цель определила задачи исследования:

·                   Изучить контингент испытуемых при изучении медицинской и психолого-педагогической, логопедической документации, провести беседы с воспитателями, логопедом, родителями.

·                   Адаптировать методику исследования словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

·                   Провести в сравнительном плане констатирующий эксперимент и количественно – качественный анализ полученных экспериментальных данных.

·                   Разработать направления и методические приемы логопедической работы по устранению выявленных недостатков.

При исследовании функции словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи были положены следующие принципы [26]

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения), то есть формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное усвоение грамматического строя речи - это формирование морфологических и синтаксических обобщений, которые служат основой грамматически правильной речи.

Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе

Принцип учета "зоны ближайшего развития" процесс формирования словоизменения существительных осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

Принцип комплексности. Логопедическое воздействие при коррекции этого расстройства осуществляется на весь комплекс речевых нарушений.

Принцип системности. Предполагает формирование словоизменения существительных в единстве со всеми компонентами речи, как единой функциональной системы.

Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп детей одного возраста.

Принцип деятельностного подхода. Методика логопедической работы строилась с учетом ведущей деятельности дошкольников, какой является игровая. При положительной мотивации, развитии умения самоконтроля.

Принцип поэтапного формирования психических функций. Предполагает постепенное усложнение речевого материала. Учитывалось общие психические реакции ребенка, его интеллектуальные и эмоциональные проявления.

В процессе исследования применялись следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева):

1. Теоретические: сбор и анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

2. Организационные - сравнительный, комплексный.

3. Эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа;

4. Психодиагностические: диагностические задания, тесты.

5. Библиографические - сбор и анализ анамнестических данных.

6. Математико-статистический метод (количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных).

2.3 Организация исследования и характеристика испытуемых

Исследование проводилось на базе детского сада "Дошкольник" № 8 города Норильска. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с сентября по ноябрь 2007 года. В констатирующем эксперименте принимали участие 20 детей в возрасте 5-6 лет: из них 10 дошкольников с ОНР, посещающих школьный логопункт и 10 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад. Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение, интеллект.

При формировании экспериментальной группы, отбор дошкольников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера. Анализ анамнестических данных детей с ОНР экспериментальной группы отличается разнообразием. Появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также на развитие речи повлияли различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития (токсикозы наблюдались у 6 матерей), родовые травмы: внутричерепная травма и асфиксия (у 2 детей), привлекшие к органическому поражению головного мозга, тяжело протекающие детские болезни (1 ребёнок болел менингитом, все дети часто болели соматическими заболеваниями). Среди патогенных факторов, У детей с ОНР отмечается замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой. У детей нарушена как произвольная, так и непроизвольная память. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью. Нарушена концентрация внимания, ограниченный объем внимания, наблюдаются "персеверации" внимания, выражающиеся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. В ходе наблюдения за детьми были отмечены отклонения в эмоционально-волевой сфере. У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников экспериментальной группы), речевое развитие соответствует норме. Сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дошкольники обладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. У них хорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Внимание устойчиво, наблюдается высокая работоспособность. Дети с желанием шли на контакт.

2.4 Содержание методики исследования словоизменения существительных у дошкольников

В разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя в норме.

При составлении методики исследования словоизменения существительных мы опирались на методические разработки таких авторов, как О.Е.Грибова [12], Р.И. Лалаева [24], Л.Г. Парамонова [27], Н.В. Серебрякова, И.А. Смирнова [33], С.В. Зорина [23],Т.Б. Филичева. [40], Г.В. Чиркина [40], и других ведущих педагогов – логопедов.

За основу этой методики положен психолингвистический подход. Логопедическое исследование включало образование существительных в единственном и множественном числе, изучение беспредложных падежных и предложно-падежных конструкций существительных.

Методика исследования словоизменения существительных в устной речи.

Разделы исследования:

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных конструкций существительных

III. Употребление предложно – падежных конструкций существительных.

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

1.1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Цель: умение дифференцировать единственное и множественное число существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один или много предметов и слова (груша-груши, варежка-варежки, стол-столы, стул - стулья, зеркало-зеркала, дерево-деревья).

Процедура и инструкция.

Логопед предлагает детям посмотреть на картинки и ответить на вопрос: "Покажи, где стол. А где столы? Или где дерево. А где деревья? Или: "Покажи, где одна варежка, а где две варежки?

II. Употребление беспредложных конструкций существительных

2.1. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в винительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (кот, ананас, капуста, пила, яблоко, платье)

Процедура и инструкция.

Логопед раскладывает перед ребенком последовательно картинки и предлагает ему назвать, кого (или что) он видит на картинке.

2.2. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в родительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (рыба без хвоста, стрекоза без крыла, медведь без лапы, слон без хобота, ведро без крышки, корыто без воды)

Процедура и инструкция.

Логопед объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Затем перед ребенком последовательно выкладывает картинки и просит сказать, у кого (чего) чего - то нет (у слона нет хобота, у ведра нет крышки, у рыбы нет хвоста).

2.3. Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в дательном падеже единственного числа.

Материал исследования: Две серии картинок (первая серия – еж, петух, белка, корова, лошадь, коза; вторая серия – морковка, трава, сено, яблоко, орехи, овес).

Процедура и инструкция.

Логопед предлагает ребенку посмотреть на первую серию картинок. "На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит" Далее логопед предлагает по одной картинке одной серии. Логопед задаёт вопросы: "Кому дадим морковку? Кто любит орехи? Или кому дадим сено?".

2.4.Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в творительном падеже единственного числа.

Материал исследования. Картинки и слова (молоток, ключ, пила, ложка, полотенце, ведро.

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладываются картинки, затем логопед просит показать картинку и ответить на вопрос:

Ø    Чем забивают гвозди?

Ø    Чем замыкают дверь?

Ø    Чем пилят дрова?

Ø    Чем едят суп?

Ø    Чем вытираются?

Ø    Чем черпают воду из колодца?

III. Употребление предложно – падежных конструкций существительных.

3.1. Исследования понимания и употребления предложно – падежных конструкция единственного числа.

Цель: умение исследовать понимание и употребления предложно- падежных конструкций единственного числа.

Материал исследования: картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу (ложка в тарелке, ложка на тарелке, ложка под тарелкой; карандаш в книге, карандаш на книге, карандаш под книгой; полотенце на вешалке, полотенце под вешалкой, полотенце над вешалкой).

Процедура и инструкция.

Логопед перед ребенком выкладывает картинки и просит показать, где ложка в тарелке, на тарелке, под тарелкой,

Карандаш в книге, на книге, под книгой;

Полотенце на вешалке, за вешалкой, над вешалкой,

Исследование дифференциации в экспрессивной речи.

Материал исследования тот же.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает назвать, где находится предмет, изображенный на картинке. Она показывает картинку ребенку и дает инструкцию типа: "Где находится ложка?" или "Где находится карандаш?" или " Где находится полотенце?

3.2. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Цель: Умение употреблять существительные в родительном падеже множественного числа.

Материал исследования: картинки и слова (ключи, грибы, рыбы, машины, платья, яблоки).

Процедура и инструкция.

Логопед показывает картинку и задает ребенку вопрос: "Скажи, на этой картинке много чего?". На этой картинке много ключей, грибов, рыбы, машин, платьев, яблок.

3.3. Употребление существительных дательного падежа множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные дательного падежа множественного числа.

Материал исследования: предметные картинки и слова (зайцы, гуси, парты, машинам, платья, деревья).

Процедура и инструкция. Логопед перед ребенком последовательно выкладывает картинки. Дает следующие инструкции: "Представь, что впереди тебя растут деревья и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к деревьям. А если впереди тебя пасутся гуси, то как ты скажешь? Я подхожу к кому?" К гусям и т. д.

3.4. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные творительного падежа множественного числа.

Материалом исследования могут служить предметные картинки (дома, леса, дороги, реки, озера, деревья).

Процедура и инструкция. Логопед поочередно выкладывает перед ребенком картинки. Дает следующую установку: "Представь, что ты летишь на самолете и смотришь вниз. А внизу ты увидишь дома, то как скажешь? Самолет летит над чем?" Над домами, лесами, дорогами, реками, полями, деревьями и т. д.

3.5. Употребление существительных предложного падежа множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные предложного падежа множественного числа.

Материалом исследования служат предметные картинки и слова: крыши, дороги, провода, кусты, деревья, окна.

Процедура и инструкция.

Логопед говорит ребенку "Если утром ты выйдешь во двор, то увидишь, что снег покрывает крыши, дороги, провода, кусты, деревья, окна. Если крыши в снеге, то, как ты скажешь?

 Снег лежит на чем? На крыше, на проводах, на дорогах, на кустах, на деревьях, на окнах и т.д.

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных.

5 баллов – правильное выполнение всех заданий.

4 балла – задание выполняет, но требуется повторение инструкции, единичные ошибки при выполнении заданий.

3 балла – задание выполняет, допуская ошибки, но при подсказке логопеда сам находит и исправляет их.

2 балла – задание выполняет с ошибками, помощь логопеда не помогает.

1 балл – ребенок пытается выполнить задание, но у него многочисленные ошибки. Ребёнок не понимает инструкцию или отказывается от выполнения задания.

0 баллов – неправильное выполнение всех заданий.

Уровни выполнения заданий:

Высокий уровень – 0,8 - 1 баллов

Средний уровень – 0,6 – 0,7 баллов

Низкий уровень – 0,4– 0,5 баллов

Очень низкий уровень – менее 0,3 баллов.

В процессе количественной обработки материалов экспериментального исследования использовали следующие формулы [24]:

1) на основе побалльной оценки, коэффициент выполнения заданий вычисляется по формуле К=(х : у), где х - сумма баллов, полученных при выполнении заданий; у - максимальное количество баллов при выполнении данных заданий.

2) на основе подсчёта правильно выполненных заданий в группе определяется уровень успешности (%) по формуле: У=(N1 100):N, где N1-количество правильно выполненных заданий, N- общее количество заданий.

Таким образом, полученные результаты позволят определить уровень сформированности словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием.

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

3.1 Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием

Подробный количественный и качественный анализ полученных данных происходил по балльной системе и в процентном соотношении. Результаты, выявленные у дошкольников с ОНР и с нормальным речевым развитием, сравнивались и сопоставлялись между собой. Подробное описание результатов экспериментального исследования, иллюстрировано таблицами, диаграммами. Каждое задание предъявлялось детям индивидуально с подробной фиксацией в отдельном протоколе не только результатов выполнения непосредственно предложенных проб, но и констатацией особенностей деятельности ребенка в ходе эксперимента. Фрагменты протоколов исследования представлены в Приложении.

Исследование состояло из трёх разделов.

I. Дифференциация единственного и множественного числа.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

В первом разделе, у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи, при проведении исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных было обнаружено, что, все дети из экспериментальной группы выполняют задание с многочисленными ошибками, им потребовалось много времени для ответа, но в итоге, несмотря на повторение инструкции и помощь логопеда не помогала, дети не понимали инструкцию и отказывались от выполнения задания. В этом задании стало известно, что у 50 % детей из экспериментальной группы данный процесс находится на низком уровне, у 50 % дошкольников - на очень низком уровне. Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 0,3 балла, что составляет очень низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных. Полученные данные представлены в Таблице 19 (см. Приложение 3).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7