Работа педагога-психолога с трудными детьми

По вопросам группировки или классификации психопатий есть различные точки зрения. Одни авторы группируют психопатии по отдельным клиническим симптомам, другие—по общим струк­турным конституциональным особенностям, а третьи—по типам развития.

Руководителю школы и педагогам важно знать не столько классификацию психопатий, сколько особенности структуры лич­ности психопатического ребенка, своеобразие его поведения, за­кономерности его развития и причины, обусловливающие воз­никновение детских психопатий.

 У такого ребенка прежде всего выступает недостаточная способность правильно оценить свои поступки, действия, свою деятельность и преоблада­ние примитивных влечений (повышенное стремление к еде, не­сколько обнаженная сексуальность). Своеобразно развивается у этих детей эмоциональная сфера. Так, при сохранности элемен­тарных эмоциональных проявлений (чувства радости и страха, привязанность к родным), у них не развиваются сложные эмо­циональные образования, т. е. не вырабатывается дифференци­рованного, глубокого отношения к окружающим; поэтому их эмоции нестойки и поверхностны. Кроме того, у этой группы пси­хопатов не возникает глубоких переживаний; поэтому у них нет проявлений самолюбия, обидчивости, ранимости. Недоразвитие воли у детей-психопатов органического круга сказывается в том, что они не умеют регулировать своего поведения, т. е. оказыва­ются не в состоянии согласовывать свою деятельность с предъ­являемыми к ним требованиями.

Особенности развития у этих психопатичных детей проявля­ются с самого раннего детства и характеризуются двигательным беспокойством, немотивированной крикливостью и плохим сном. В дошкольном возрасте у них появляется драчливость, неумение ладить и играть с детьми, неуступчивость. К концу дошкольного возраста начинают проявляться повышенные примитивные влече­ния, упрямство и склонность к аффективным вспышкам. Развитие интеллекта, речи и моторики обычно протекает нормально.

Если не принимается мер к преодолению имеющихся у таких дошкольников особенностей, они, как правило, оказываются не­подготовленными к школьному обучению и недостатки их харак­тера и поведения выступают в школе с первых же дней. Такие де­ти не умеют подчиняться школьным требованиям, не выполняют учебных заданий, вступают в столкновения с товарищами, не слушаются педагога, нарушают дисциплину, иногда убегают из школы и даже из дому. При неблагоприятных условиях они мо­гут оказаться под влиянием правонарушителей, которые поль­зуются неустойчивостью, некритичностью этих детей, а главное, их повышенными влечениями к удовольствиям, еде и т. д.

Клинико-педагогическая картина пси­хопатии этих детей складывается из таких симптомов, как не­устойчивость в деятельности и поведении, раздражительность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам, иногда с агрессивной тенденцией, сниженная работоспособность, слабость волевых компонентов, эмоциональное недоразвитие, некритичность, недоучет ситуации и повышенные примитивные влечения.

В развитии личности этой группы психопатических детей име­ются некоторые определенные закономерности. Ряд симптомов, возникающих на ранних этапах развития, непосредственно свя­зан с общесоматической и неврологической недостаточностью. Это общее беспокойство, крикливость, плохой сон. В дошкольном возрасте выступают некоторые дополнительные симптомы. В это время становятся более заметными повышенные влечения. Но один из главных симптомов, свидетельствующих уже о патоло­гии поведения,— неумение ребенка ладить с коллекти­вом детей, включаться в игру. Это очень важно отметить, так как игра оказывает огромное влияние именно на развитие личности ребенка-дошкольника. Игра способствует развитию волевых ме­ханизмов поведения, обогащает эмоциональный опыт, развивает сознание, приучает подчиняться определенным правилам. Выпа­дение ребенка-психопата из игровой деятельности в дошкольном возрасте ведет к еще более резкому недоразвитию его характера и личности, что особенно остро скажется при переходе в школу.

При органической психопатии у детей к началу школьного возраста уже отчетливо выступает нарушение нормального хода развития личности. У них не возникает внутреннего отношения к ситуации, они ее не учитывают. Поэтому нет правильных дистантных отношений к взрослым, в частности к педагогу; они не мо­гут занять правильной позиции в детском коллективе, недоста­точно осознают свои поступки и действия.

Эмоции у таких детей поверхностны, поэтому они не дружат с товарищами, у них нет длительных привязанностей, они не переживают своих неудач, не обижаются на насмешки. Сохраняются в этом возрасте такие черты, как раздражительность, воз­будимость, импульсивность, но они уже не являются ведущими, видоизменяются, выступают в виде желания делать только то, что хочется, а не то, что требуется; нередко это приводит к столк­новениям с окружающими, к побегам из школы, из дому. Отсут­ствие критического отношения к своим поступкам, недопонима­ние ситуации, повышенная внушаемость и желание удовлетво­рить свои примитивные влечения иногда являются причинами антисоциального поведения таких детей. Интеллект у детей с органической психопатией не нарушен; мышление, память, зрительные и пространственные восприятия, речь достаточно развиты. Но продуктивность в обучении у них часто бывает недостаточно высокой, поскольку они приступают к выполнению задания без предварительного обдумывания, не сосредоточены на нем, не удерживают в памяти отдельные эле­менты задания, не умеют преодолевать препятствий.

Все эти компоненты, т. е. сохранность интеллекта при наруше­нии интеллектуальной деятельности, сохранность элементар­ных эмоциональных образований при недоразвитии более слож­ных форм эмоционально-волевой сферы, и определяют своеобразие структуры дефекта в развитии ребенка с органической психопатией, где все особенности его поведения вытекают из на­рушения ядра его личности. Степень выраженности дефекта бы­вает различной, но структура его остается всегда единой.

В работе с такими детьми необходимо обратить особое вни­мание на то. чтобы правильно организовать процесс первоначаль­ного обучения. Хотя детей не затрудняет усвоение чтения, письма в счета, они плохо вовлекаются в деятельность, не доводят нача­той работы до конца, выполняют ее небрежно, неряшливо. Следовательно, главное при обучении детей с органической психо­патией—настойчиво приучать их к тщательному выполнению за­даний, вначале облегченных и лишь постепенно усложняемых.

Очень важно предупредить возможность появления пробелов в знаниях, так как педагогическая запущенность крайне затруд­нит дальнейшую работу с такими детьми. Большое значение име­ет воспитание у них интеллектуальных интересов. Это повышает эффективность учебной работы и способствует торможению име­ющихся примитивных влечений.

Воспитательные мероприятия в отношении этой группы де­тей-психопатов должны включать такие виды работы, которые были бы направлены на выработку умения анализировать и пра­вильно оценивать свои поступки. Учитывая, что эти дети недо­статочно владеют своим поведением, проявляют неустойчивость, внушаемость и легко попадают под отрицательное влияние, педа­гогу необходимо постоянно ставить их в условия строго органи­зованного режима и не выпускать из поля зрения. В работе с детьми-психопатами органического круга очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они возбудимы, могут легко раз­дражаться и доходить до аффективной вспышки по самому нич­тожному поводу. При этом педагогу нужно помнить, что в пери­од аффекта лучше переключить ребенка на какую-нибудь деятельность, чем уговаривать, а тем более наказывать его, так как последнее может только усилить возбуждение.

Большое воспитательное значение в работе с такими детьми имеют все виды труда. Привлечение к труду детей с этой формой психопатии имеет исключительное значение, так как на занятиях по труду легче организовать деятельность детей, выработать у них умение подчиняться инструкции, доводить начатое дело до конца, ра­ботать в коллективе. Труд снижает общую возбудимость детей-психопатов и отвлекает их от примитивных влечений.

В работе с психопатическими детьми педагогу очень большую помощь должны оказывать родители. Тогда может быть обес­печен единый подход к ребенку.

Кроме того, важен контакт с врачом-психоневрологом для ис­пользования в случае надобности необходимых лечебных меро­приятий.

1.3. Причины появления аффективных детей

Как известно, аффективная возбудимость в большей мере  тесно связано с вегетативно-эндо­кринными изменениями. Однако у психически здорового ребенка, воспитывающегося в благоприятных условиях окружения, аффективная возбудимость не приводит к нарушениям социальной адаптации.

Г. Е. Сухарева [1959] относит синдром повышенной аффективной возбудимости к числу наиболее частых патологических   состояний. По данным В. В. Ковалева [1976], этот синдром в ран­нем детском возрасте встречается в 18% случаев, в до­школьном и младшем школьном—в 13%, а в пубертатном—в 38%. [7,96]

Отмечается связь аффективной возбудимости с синдромом «гиперактивности». М. А. Тааль и другие подтверждают наиболее частую церебрально-органическую природу аффективной возбудимости у детей результатами экспериментального исследования их познавательной деятельности, регистрирующими недостаточность внима­ния, памяти, зрительно-двигательной координации, аб­страктного мышления[10,87].

Синдром аффективной возбудимости у детей, страдающих олигофренией, описан в числе основных клинических вариантов нарушения поведения в этом возрасте   [Лебединская К. С.,   Малинаускене В. А., Альбрехт Э. Я., 1977]. Аффективная возбудимость при психопатиях и акцентуациях характера рассматривается как одно из наиболее типичных проявлений этих анома­лий развития. [Личко А. Е., 1973; Ковалев В. В., 1979]. Отмечают частоту синдрома аффективной возбудимости, формирующейся и под влиянием неблагоприятных условий среды: дефектов воспитания, разрушения внутрисемейных связей, слабо­сти привязанностей, неправильного заполнения досуга, контактов с асоциальными группами [Трифонов О. А., 1973; Кулаков В. С., 1977; Аксентьев С. Б., 1978; и др.]. В этом психогенном формировании аффективной возбу­димости большая роль принадлежит фиксации повтор­ных реакций активного протеста либо имитации [Кова­лев В. В., 1976], а также индивидуальной предрасполо­женности. С. Б. Аксентьев указывает, что в семьях детей с патологическим формированием личности 54,6%, воспитывающихся в тех же неблагоприятных усло­виях, не обнаруживают признаков дезадаптации. По­этому он полагает, что склонность к патологическому формированию личности в неблагоприятных средовых условиях в определенной мере обусловлена неспособ­ностью к преодолению трудной ситуации из-за неполно­ценности нервной системы различного происхождения. Аналогичного мнения о роли биологической почвы в психической декомпенсации под влиянием средовых факторов придерживаются и другие исследователи [Трифонов О. А., 1973; Лебединская К. С. и др., 1978, 1980, 1982, 1984; Ковалев В. В., 1979].

Основным критерием отнесения ребенка к группе аффективно возбудимых служит преобладание в его психическом состоянии раздражительности, взрывчато­сти, склонности к агрессивным разрядам, повышенной конфликтности, постоянной готовности к ссорам и дра­кам, нередкой неуправляемости поведения в состоянии аффективных вспышек. Обусловленные повышенной аффективной возбудимостью, грубые нарушения дис­циплины. Взыскания, ограничения и запреты, исходящие от вос­питателей и педагогов, вызывали у этих детей еще более резкое агрессивное противодействие. Таким обра­зом, формировался ситуационный порочный круг, уси­ливающий дезадаптацию этих детей[16,197].

Так здесь можно выделить 2 подгруппы, отличающиеся по степени массивности и в определенной мере по характеру нарушений поведения.

К I подгруппе были отнесены дети, аффек­тивная возбудимость которых могла быть расценена как непатологическая. Она характеризовалась негрубой вы­раженностью расстройств поведения, отсутствием немо­тивированных колебаний настроения и невротических. наслоений, «мягкостью» сомато-вегетативного компонен­та аффективных реакций, а также способностью к ком­пенсации поведения в благоприятных условиях.

Как показало клиническое исследование, у 9 из этих ребят аффективная возбудимость проявлялась в виде легко возникающих вспышек агрессии, сопровождающихся речедвигательным возбуждением, негрубыми вегетативными расстройством.

Агрессия, как правило, была направлена на взрослых, чаще на родителей  реже на учителей, сверстников.

Следует отметить, что у 5 из этих 9  были выявлены и неблагоприятные условия в семье: безнад­зорность, алкоголизм, нередко асоциальные формы по­ведения родителей. Особенно значимыми для таких детей являлись элементы деспотичности в семейном воспитании: требования беспрекословного подчинения, излишние запреты, наказания, замечания в форме приказа. Неправильное отношение со стороны взрослых, легкость провокации конфликтов приводили к возникновению реакций активного про­теста, оппозиции, имитации.

Ко II подгруппе были отнесены дети, у ко­торых характер аффективной возбудимости и рас­стройств поведения в целом был расценен как патоло­гический.

В поведении детей этой II подгруппы аффек­тивная возбудимость носила значительно более выра­женный и труднокорригируемый характер.

Ее проявления обнаруживали половые различия. Так, для мальчиков была характерна склонность к аффек­тивным разрядам с агрессией большой силы, нередко доходящей до приступов ярости. Обращение к ним  с требованием, замечанием немедленно вызывало импульсивную реакцию с агрессией, во время которой он терял контроль над собой, мог вступить в драку с более сильным, даже взрослым, бросить в обидчика тя­желый предмет.

Аффективные вспышки сопровождались выраженной вегетативно-сосудистой реакцией (резким покраснением кожи, гипергидрозом), заканчивались нередко головной болью, иногда повышением температуры..

Наблюдались и немотивированные колебания на­строения, приближающиеся к дисфориям со злобностью, угрюмостью, придирчивостью. В эти периоды  они становились особенно чувствительными к различным психотравмирующим факторам, легко вовлекались в конфликты.

У девочек значительное место занимали истероидные явления: демонстративность  аффективных  вспышек, стремление привлечь к себе внимание чрезмерной выра­зительностью и бурностью эмоциональных реакций, гро­тескностью поведения со склонностью к конфликтам, инсценировкам, оговорам; лживость, повышенная само­внушаемость.

В структуре аффективной возбудимости компонент истероидных расстройств имел двоякий оттенок. У од­них девочек он более отчетливо сопровождался признаками органической недостаточности нервной системы (инертность аффекта, его астеническое завершение, со­провождение головной болью, тошнотой, иногда рвотой), у других эти аффективные разряды были более тесно спаяны с психопатическими особенностями характера: умением учитывать ситуацию, использовать аффектив­ный разряд как способ нажима на окружающих, позво­ляющий добиться удовлетворения своих желаний и тре­бований, большей частью—свободного образа жизни с времяпрепровождением в компании более старших под­ростков.

Вегетативно-сосудистая дистония выражалась в рез­ких колебаниях артериального давления.

Итак, и в первом, и во втором случае бесспорная роль принадлежит и социальному фак­тору: неблагоприятным условиям воспитания, не стиму­лирующим интеллектуальное развитие ребенка и спо­собствующим реализации аффективной возбудимости.. С неблагополучием воспитания тесно связан и такой фактор, как педагогическая запущенность, степень ко­торой, однако, обусловливается и биологической причи­ной — тяжестью органической неполноценности нервной системы, реализующейся как в особенностях познава­тельной сферы, так и в деятельности и поведении в целом.

Патологический уровень расстройств поведения у аффективно-возбудимых детей с точки зрения пси­хологической характеризуется в большинстве случаев искаженным характером протекания чаще позитивной или реже негативной фазы пубертата. В негативной фа­зе у этих подростков обнаруживаются падение школь­ных интересов, нарушения взаимоотношений со взрос­лыми (вследствие нежелания выполнять социальные требования, предъявляемые им) и сверстниками (в свя­зи с повышенной раздражительностью, драчливостью, стремлением к лидерству, нередко с позиций силы, пу­тем подавления окружающих). В этих случаях проис­ходит «выпадение» не только из сферы учебной деятель­ности, основной на данном возрастном этапе, но и из сферы общения с социально положительным окруже­нием[26,76].

В позитивной фазе обнаруживается некоторая ста­билизация, сглаживание проявлений аффективной воз­будимости. На этом фоне «вызревают» интересы с нега­тивной   направленностью, меняется   мотивационная структура—существенное место начинает занимать примитивно-материальная направленность, стабилизи­руются неадекватные самооценка и притязания, форми­руется скептически-пренебрежительное отношение к социально приемлемым нормам и правилам поведения, закрепляются неадекватные способы достижения же­лаемой цели (обман, физическое воздействие, угроза и т. п.).

Представленное наблюдение достаточно демонстра­тивно для характеристики «трудного» ребенка  с пре­обладанием явлений аффективной возбудимости.

Центральное проявление его дезадаптации—аффективные разряды, направленные на сверст­ников и взрослых. Тенденция к лидерству, очевид­но, находится в определенной связи с установкой на разрешение конфликтов с позиций силы. Обращает на себя внимание недлительность этих аффективных вспы­шек, определенное критическое отношение к ним в спо­койном состоянии. Явления повышенной аффективной возбудимости легко провоцируются конфликтами в шко­ле, особенно в ситуациях учебной несостоятельности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11