Психолого-педагогические условия формирования социально–психологического типа личности подростка 
Таким
образом, индивидуальный стиль общения педагога предопределяется индивидуальными
и личностными особенностями ранее сформированного типа характера, а также, как
считает Л.К. Маркова, сформировавшимися у учителя коммуникативными умениями,
среди которых она выделяет две группы.
Первая
группа умений - это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач,
из которых самым главным является создание условий психологической безопасности
в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению.
Вторая
группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней
общения. К таким приемам относятся: умение понять позицию другого в общении,
проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам
поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение
встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности,
терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающими воздействие
(риторическими приемами); преимущественное использование организу ющих
воздействий по сравнению с оценивающими, и особенно дисциплинирующими;
преобладание рассудительно-демократического стиля руководства; умение с юмором
отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Анализирующий этап результатов
деятельности.
Педагогу необходимо осознавать
результаты своей деятельности. Процессы осознания присутствую в условиях каждой
проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы открывает ее для
последующего мышления. В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если
осознание есть постижение целостности ситуации то рефлексия, напротив, членит
это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в
свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии
и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом. Педагог вынужден
постоянно осуществлять контроль за результатами своей работы.
На
этом этапе важное место занимает: гностическая деятельность педагога.
Гностическая деятельность связана со сферой знаний педагога. Причем речь идет
не только о знании своего предмета, по и о знании средств педагогической
коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также
об особенностях своей личности и деятельности учащихся по освоению содержания
образования. Контроль за усвоением знаний занимает важное место в гностической
деятельности педагога, поэтому контроль неотъемлемая часть обучения и
зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно
выделить три основных его вида: предварительный, текущий, и готовый.
Предварительный
контроль состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности
учащегося и, прежде всего, исходного состояния познавательной деятельности.
Текущий
контроль является функцией обратной связи. Обратная связь позволяет
преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения знаний у каждого
учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания
процесса усвоения.
Огромное
значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная
практика до сих нор не обеспечивает систематическую обратную связь.
Обратная
связь должна нести не только соответствие моделируемого педагогом о
правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность
осуществлять учащимся самоконтроль в ходе учебного процесса, следить за этими
действиями обучаемого.
Обратная
связь должна нести следующую информацию:
а)
выполняет ли обучаемый действие, которое намечено;
б)
правильно ли его выполняет;
в)
соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;
г)
формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности,
быстроты выполнения и др.) и т.д.
Итоговый
контроль используется для оценки результатов обучения. Выделяется четыре уровня
усвоенности знания:
1)
уровень узнавания,
2)
уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и
4)
уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний).
Важное
значение для формирования положительной мотивации у учащихся занимает опенка и
отметка, выставляемые педагогом, особенно, если эта отметка не совпадает с
ожиданиями учащегося. Разные исследователи по-разному трактуют оценку и
отметку. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения
учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует конечной
цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная
задача.» Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки,
имеющем существеннейшее значение для развития личности школьника. Оценка
нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически
грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка это процесс
оценивания, осуществляемый человеком для выявления на сколько учащийся
продвинулся с первоначального уровня владения знаниями, навыками и умениями.
Отметка является результатом процесса обучения, его условно-формальным
отражением в баллах и характеризуется сличением имеющихся знаний, умений с
образцом.
В
развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания,
но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и
т. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным
компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, и что похвалить ученика.
К
сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания
«объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то
лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию,
безусловно, неэффективен. Он сводит работу учителя «к приложению известных
немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и
довольно сложной умственной работы - от вникания в индивидуальные особенности
детей».
Более
того, значительное число ответов детей оказывается вообще никак не оцененным.
«Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий" - и ученик остается без
определенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица,
отношениe к ответам других
учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он или нет.
Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.
Отсутствие
оценки - есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не
ориентирующее, а дезориентируюшее, не положительное стимулирующее, а
депрессирующее. заставляющее человека строить собственную самооценку не на
основе объективной оценки, в котopoй отражены действительные его знания, а на весьма субъективных
истолкованиях намеков, ситуации, поведения педагога и учеников... Неоценивание
ведет к переживанию учеником неуверенности в собственных знаниях и действиях, к
потере ориентировки и их основы, приводит к известному частичному (в данном
отношении) осознанию своей малоценности.
В
традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена
на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит
ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной
деятельности. Этим самым учащийся, как правило, освобожден от собственной
оценочной активности. Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о
том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети
этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и
умениями.
Таким
образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной
деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается
для него нераскрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной
оценки), приобретает для учащегося самостоятельное, самодовлеющее значение. В
младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование»
отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т. д.
Как
говорилось выше, отметка становится для школьников важнейшим мотивом учебной
деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление
мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно
познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. В
одном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно
выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор и
решение аналогичных заданий проводились на отметку. Оказалось, что дети,
которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того,
они испытывали более высокий страх перед неудачей.
Следовательно,
введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию
мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка
вытесняет истинный познавательный интерес ребенка.
Школьная
отметка как мощный мотивационный фактор, влияет не только на познавательную
деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все
сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она
превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во
многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для
окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников
очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж
первого из них несопоставим со спокойным безразличием ко второму.
Подобная
«фетишизация» отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому,
что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним
окружающих, Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в
младших классах «получают первые «навыки» добывания, уничтожения и сотворения
отметки», прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное
исправление отметки на более высокую, обман и пр.).
Учитывая
многообразные негативные последствия отметки на становление учебной
деятельности, психологами и педагога предпринимаются попытки выведения отметки
из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция
обучения на содержательнооценочной ocнове. Без отметочное обучение введено и в I классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого
послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников,
согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмируюшим фактором и
резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.
Внешняя
мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех
видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны. Однако отказ от
отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождают другие. В начальных
классах психологу нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают
отметки за выполненные ими тестовые задания, рисунки и пр.: «А что вы мне
поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку». При этом они не всегда
удовлетворяются содержательной отметкой от сделанного. Потребность детей в
обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма
удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что
содержательный способ оценивания детям незнаком.
Из
сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки,
без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Поэтому,
безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к cпособности учителя дать развернутую
содержательную оценку работе каждого ученика. Практика показывает, что этому
умению необходимо специально обучать даже опытных педагогов, вырабатывая у них
установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка,
как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности, формируется у
ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и
последовательного перехода действия оценивания от учителя к ученику. Поэтому,
оценка должна ставиться за продвижение учащегося к проектируемой им модели, а
отметка за сличение моделируемого проекта с его реализацией. Таким образом,
даваемая оценка ученику, это есть и оценка учителю, который должен уметь, как
отмечает А.К. Маркова, проявлять в гностической деятельности следующие три
группы умений.
Первая
группа умений включает умение определять знания учащихся в начале и в конце
учебного года; умение определять психологическую готовность к деятельности,
способами самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце учебного
года; умение выявлять отдельные показатели обученности.
Вторая
группа умений - это умение распознавать, насколько согласованы нравственные
представления школьника с моральными требованиями социальной группы учащихся;
умение учителя увидеть личность ученика и целом - во взаимосвязи того, что он
говорит, думает и как поступает; умение создать условие для стимуляции личности
ученика к самовоспитанию.
Третья
группа умений - это интегральные умения учителя оценивать свой труд в целом;
умение увидеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями,
способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от
оценки отдельных педагогических умении к оценке своей результативности и
профессионализма.
Выводы по первой главе
В
первой главе мы рассмотрели понятия социально-психологического типа личности
подростка, рассмотрели характерные признаки типов личности их отношение не
только к себе, а также к окружающим его людей и факторам.
Были
приведены примеры различных стилей обучения, способствующие формированию того
или иного типа личности подростка.
Глава 2. Исследования
социально-психологического типа личности подростка.
2.1
Этапы, методы и методики исследования
На первом этапе — изучалась и
анализировалась психолого-педагогическая литература, методическая литература
для исследования проблемы, определялись методологические основы и понятийный
аппарат по проблеме исследования, проводилась психологическая диагностика
социального типа личности подростка, определялась динамика развития, выявлялись
любые проявления дискомфорта у детей. Определялись: проблема, объект, предмет,
цель и задачи исследования, выдвигалась рабочая гипотеза. На основе анализа
экспериментального исследования осуществлялась разработка модели процесса
формирующего тип личности подростка и уточнялась программа следующего этапа
исследования. Ведущими методами исследования на данном этапе являлись:
теоретический анализ литературы, эксперимент, тестирование с применением
методики Реймонда Кеттелла, 16-и факторный опросник, методика для
преподавателей «Коммуникативные организаторские способности» и «Тест по
определению социально-психологического типа личности».
На втором этапе
теоретико-экспериментальном - создавались психолого-педагогические условия для
формирования социально-психологического типа личности подростков в процессе
обучения и общения, с учителями и сверстниками. Разрабатывалась структура и
содержание коррекционных занятий. Проводился формирующий этап эксперимента с
целью реализации модели, процесса формирования типа личности подростков. На
данном этапе использовались следующие методы: наблюдение, эксперимент по
формированию социального типа личности подростков, с помощью ролевых игр,
психологических игр, дискуссионных игр и методов психологической поддержки.
Третий этап — обобщающий -
посвящен оценке эффективности коррекционной работы по формированию социального
типа личности у детей подросткового возраста.
Данное исследование проводилось в экспериментальной группе
из 19 человек. Исследование проводилось в групповом режиме, в привычной
обстановке.
В процессе исследования были использованы методы наблюдения
и тестирования.
Исходя из гипотезы, исследование было спланировано
следующим образом:
1 этап- исследование межличностных взаимоотношений и
установление типологии личности подростка.
2 этап- изучение коммуникативных качеств личности
подростков.
3 этап- анализ, обработка, интерпретация итогов
исследования.
Описание методик:
«Тест диагностики
коммуникативных и организаторских способностей»
Профконсультационная работа с
подростакми позволяет выявить такие качества как коммуникативные способности
или организаторские.
Инструкция.
В бланке ответов напротив
номера вопроса поставить «+», если согласны с утверждением, или «-», если не
согласны с утверждением.
«Тест по определению
социально-психологического типа личности подростка» «В.М. Минияров»
Данный тест предназначен для
выяснения социально-психологического типа личности. Этот тест позволяет
проводить его на подростках.
Условия заполнения теста
1. Из противоположных по значению личностных качеств
необходимо выбрать одно.
1. Если не удается соблюсти первое условие, то в случае 50%
проявления обоих качеств, следует отметить отрицательное.
1. Если положительное качество проявляется в большей степени,
но присутствует и отрицательное, то можно отметить оба качества.
1. Если личностные качества не наблюдаются, то можно не
отмечать.
2.2
Характеристика выборки и анализ результатов
В качестве экспериментальной группы
был выбран 5 МОУ СОШ №18 г. Челябинска в количестве 26 (двадцати шести)
человек, из которых девочек 11, а мальчиков 15. Возраст детей 11-12 лет.
Исходя из цели и задач исследования,
были определены следующие этапы психодиагностического процесса:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
