Психологические условия коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у детей с психомотор...

        Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психи­ческих  нарушений, необходимо динамическое наблю­дение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повы­шается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

        При ДЦП важно развитие скоординированной системы меж­анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-психолого-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных). В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенно­стей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физи­ческой беспомощности (И.И.Мамаучук,2001).

      Опыт эффективной работы психологов доказывает, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широ­ком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологичес­кая коррекция — это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недо­статков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как ме­тод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию разви­тия личностных свойств.

        Б. Д. Эльконин (1978) в зависимости от характера направлен­ности коррекции выделяет две ее формы; симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных  недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенку усво­ить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия у ребенка по-прежнему отмечаются суще­ственные трудности в усвоении математики. Такой способ коррек­ции является недостаточным, если мы не знаем истинную при­чину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП. В основе на­рушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешний проявлениям отклонений в раз­витии, а на действительных источниках, порождающих эти откло­нения. Для эффективности психокоррекции необходимы заня­тия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

       Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры наруше­ния и его причин.       Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требу­ют тщательного методологического подхода к его анализу и психо-коррекционным воздействиям. Разработка принципов, как осно­вополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции (Л.М. Шипицина, 2001).

        Важным принципом психологической коррекции является принцип комплексности. Согласно этому принципу психологи­ческую коррекцию, можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые использует пси­холог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффективны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родите­ли), в которой находится ребенок.

        Второй принцип психологической коррекции — личностный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдель­ную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учи­тывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психо-коррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ори­ентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом.

        Третий принцип — деятельностный подход. Личность прояв­ляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологи­ческой коррекции детей и подростков. Психокоррекционная рабо­та должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятель­ность, органически вписывающаяся в систему повседневных жиз­ненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс дол­жен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник — то в контексте игровой деятель­ности, если школьник — то в учебной деятельности. Однако, учи­тывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следу­ет ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребен­ка, но и на тот вид деятельности, который является личностном значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при кор­рекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от исполь­зования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).   

        Четвертый принцип психологической коррекции — это един­ство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психо­логической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Про­цессы психологической диагностики и коррекции являются взаи­модополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологи­ческом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекци­онных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррек­ции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучаю­щего эксперимента.

       Пятый принцип психологической коррекции — иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологи­ческих новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на­правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре­бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных опе­раций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

       Шестой принцип — каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимос­ти от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являют­ся семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита­ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологичес­кой коррекции должно быть снижение эмоционального диском­форта ребенка специальными методами психорегулирующих тре­нировок на фоне медикаментозной терапии.

        Седьмой принцип психокоррекции — временной, то есть ран­нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опи­рающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого разви­тия и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в неко­торых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с це­ребральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детско­го мозга — его пластичности и универсальной способности к ком­пенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис­темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

— развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно­го и игрового общения с окружающими;

— стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование про­странственных и временных представлений, коррекция их нару­шений;

— развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

— развитие зрительно-моторной координации и функциональ­ных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись­мом.

         Восьмой принцип — единство коррекционной работы с ре­бенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу ог­ромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле­ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла­живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

   Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие позна­вательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

    Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

- развитие сохранных сторон познавательной деятельности;

-  коррекция отклонений в психическом развитии;

- формирование компенсаторных способов познания окружаю­щей действительности;

- развитие зрительного восприятия цветов: различение, на­зывание цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

- развитие зрительного и осязательного восприятия факту­ры предметов: различение, называние, классификация; 

 - развитие зрительного и осязательного восприятия про­странственных        отношений: понимание, называние, ори­ентирование, трансформация;

 - развитие слухового восприятия неречевых звуков;

- развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и вос­произведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:

- развитие фонематической системы: дифференциации зву­ков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;

- развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, срав­нение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас­сификация объектов по одному-двум признакам;

- развитие вербально-логических форм мышления: опреде­ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь­ности событий.

      Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте – предметная деятельность; в дошкольном возрасте – игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Глава II. Психологические особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными недостатками

2.1. Содержание психологических условий коррекции нарушений пространственного анализа и синтеза у дошкольников с аномалиями психомоторного развития

В настоящее время важность проблемы психического развития и своевременной коррекции нарушенных функций у детей с отклоняющимся развитием, широко обсуждается в  специальной и психологической литературе (В.И. Лубовский, 2003; И.А. Смирнова, 2003). Однако при анализе подобных работ  было отмечено, что только незначительное число исследователей уделяют внимание такому значимому компоненту психических процессов как пространственный анализ и синтез, и возможность включения коррекционного процесса в привычную для данной группы детей деятельность. Не требует излишней аргументации отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, чтение, мышление и т.п. Своевременная психологическая диагностика и коррекция нарушений психомоторного развития, как показывает опыт специальной психологии (А.В.Семенович,2002), позволяет приблизить любой вид онтогенеза – к нормальному течению, облегчить вхождение ребенка в обычную социальную среду. Очевидно, что такая работа может быть эффективной только в рамках междисциплинарного подхода. Между тем проблема оценки их нарушений представляет известные трудности  и по-прежнему актуальна, что определило цель исследования.

Цель данного эмпирического исследования - выявление особенностей эффективной коррекции  функции пространственного анализа и синтеза у детей с церебральными параличами в процессе двигательной деятельности.                       

     Гипотеза исследования состоит в  предположении:

- в ходе специально организованного коррекционного процесса (включения в структуру психологической коррекции специально подобранных физических упражнений), возможно сформировать у детей с выраженными нарушениями психомоторного развития функции пространственного анализа и синтеза (ориентировки), необходимые для дальнейшего психического развития, то есть способствующие не только эффективному приспособлению ребенка инвалида к окружающей действительности, но и дающие возможность последующего успешного обучения и социальной адаптации.

   Статистическая гипотеза исследования: выдвинутое предположение будет подтверждено, если в результате сравнения средних величин показателей уровня развития функций пространственного восприятия в контрольной и экспериментальной группах, будут получены статистически значимые различия.

     Таким образом, выделяются следующие задачи экспериментального исследования:

- выявить уровень развития пространственного восприятия у дошкольников с церебральным параличом, участвующих в эмпирическом исследовании;

- выявить особенности развития пространственного восприятия у детей с психомоторными нарушениями занимающихся  адаптивной физической культурой (АФК) по предлагаемой методике, путем сравнения с контрольной группой работающей по общепринятой программе (ЛФК).

- выявить роль  нарушений пространственного анализа и синтеза в психомоторном развитии ребенка;

- разработать алгоритм  коррекции нарушений пространственного восприятия средствами адаптивной физической культуры.

       Исследование проводилось на базе отделения восстановительного лечения детей с церебральными параличами Государственного Учреждения Научного Центра «Здоровья Детей» Российской Академии Медицинских Наук (ГУ НЦЗД РАМН), в отделении лечебной физкультуры Детской психоневрологической больнице № 18 г. Москвы. Общее число испытуемых принявших участие в психологическом исследовании составили 80 детей с ДЦП, в возрасте от 6 до 8.5 лет с различными формами церебрального паралича, находящиеся на реабилитации в данном учреждении. Рис.1.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10