Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем эт...

Четвертая группа ошибок связана с ''образованием ложных автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять, что такое лож­ная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как про­текает этот процесс. В случае правильного чтения зри­тельно воспринимаемый стимул непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта комму­никации. В случае ложной коннексии коммуникация реа­лизуется, но эта реакция неадекватна зрительной стиму­ляции. Объясняется это тем, что определенная операция чтения должна выполняться только в отношении выраже­ний одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и другого рода'' [23,38]. Например, учащийся читает We live on G. street вместо имеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь актуализируется при воспри­ятии одного вида выражений и не актуализируется при восприятии другого, подходящего под то же самое пра­вило выражения. Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое нет. Для преодоления этой ошибки чтения необхо­димо обратить внимание учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают.

Природа пятой группы ошибок мышления - это неу­мение применить правило. Эти ошибки проистекают из-за ''неумения учащихся точно и правильно анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между осо­бенностями языковых явлений и соответствующих правил'' (23,40). Примером этой ошибки может служить неправильное чте­ние окончаний множественного числа существительных после гласных в английском языке, явление палатализа­ции и т. д.

Шестая группа ошибок — ''ошибки персеверации''. В их основе лежит инерция нервных процессов, вследствие ко­торой воспринятый зрительный образ, очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних букв, их пропуску или перестановке'' [23,42].К этой же группе ошибок можно отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося действовать стерео­типно. Например, всегда читать окончание en в немецких прилагательных слабого склонения.

Очень часты ошибки, связанные с неправильным вос­приятием контекста фразы или всего текста. И, наконец, последний, седьмой тип ошибки — ошиб­ки внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово воздействует при чтении не как часть слож­ного раздражителя (фразы), а как самостоятельная еди­ница, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в контексте всей фразы. Типичным примером ошибок тако­го рода являются указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter, bathroom вместо birthday.

Учитель должен отчетливо представлять психологиче­скую и языковую природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно их исправлять. Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению ошибочного действия.

ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ [23]

Этап овладения речезвуковой символикой. В процессе овладения чтением на родном (русском) языке выделяют четыре основных этапа, из которых овладение речезвуко­вой символикой является первым.

На этом этапе обучения учащийся, прежде всего, уяс­няет себе, что речь состоит из звуков. Далее он овладева­ет положением, что звуки речи ''имеют своих представите­лей в зрительной области'', и эти представители — буквы. Теперь перед учащимся стоит задача овладеть этой символикой как средством чтения. Основная задача учащегося на данной ступени — прочесть слово или коро­тенькие фразы. Решение этой задачи включает три мо­мента:

а) узнавание отдельных букв как символов опре­деленных звуков,

б) слияние воспринятых букв, т. е. про­изнесение их вместе в таком виде, в каком они встречают­ся в живой речи,

в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.

Каждый из указанных моментов требует усилии уча­щегося на этой первой, начальной ступени. ''Цель этих уси­лий—прочесть напечатанное или написанное, т. е. по­нять то, что изображено графическими символами''. В ос­нове узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными буквами.

Выделение звуков из слов на начальном этапе обуче­ния представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок за­ключается в недочетах запоминания и различения зри­тельных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже— как полное их смещение''.

Второй вид ошибок, характерный для рассматривае­мого этапа, - это ошибки синтеза звуков. Их психологи­ческая природа очень сложна. Учащиеся научились выде­лять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). При­чем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и язы­ковым значением. Оптический образ не связывается сра­зу с речезвукодвигательным образом и языковым значе­нием. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодоле­ваются при понимании учащимся основной задачи обуче­ния чтению—поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного соче­тания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечи­тывает слово.

''Этап овладения речезвуковой символикой на иност­ранном языке отличается от этапа овладения ею на род­ном языке, прежде всего тем, что учащимся не надо уяс­нять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь—это та же звуковая речь, но изображенная буква­ми, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не   так, как называются, и т. д.'' [23,56]. Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: про­честь слово и короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв и  осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решают­ся на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерфери­рующее влияние родного языка. Отсюда возникают ошиб­ки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.

Сенсорно-аналитический этап. ''Для этого этапа харак­терно ярко выраженное слоговое чтение. На дан­ной ступени обучения учащиеся относятся к слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного целого—слова. Последовательность системы «глаз—го­лос» - языковое значение» претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошиб­ки ложного домысливания''. Однако эти моменты антици­пации характеризуют в основном чтение доступных по­ниманию учащегося слов и предложений. Основной же, типичной, остается последовательность от глаза к языко­вому значению. И чем длиннее слово, чем менее оно по­нятно, тем труднее оно читается. Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочи­танных—7,4 буквы.

Этот этап характеризуется полным отсутствием выра­зительности. Элемент выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г. Егоров видит  в поглощен­ности учащимся сенсорным моментом [14;45].

Основными ошибками этого этапа является повторе­ние слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это свя­зано с трудностью понимания всего текста. Корот­кие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее   прочитанными.

Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был доста­точно малочисленным, что свидетельствует о направлен­ности внимания на оптический образ слов.

''Для этого этапа характерными являются также ошиб­ки-замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки про­пуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста'' [14;47].

При чтении на иностранном языке этот этап не обяза­тельно связан со слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для английского язы­ка не характерно слоговое чтение, в то время как при обу­чении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место. Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, кото­рое имеет сейчас распространение, психологический меха­низм чтения остается тем же: целостное восприятие фра­зы на основании восприятия ее составляющих. Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном (русском) языке.

Этап угадывающего чтения. Характерной чертой тре­тьего этапа — угадывающего чтения — является ''переход от аналитических форм восприятия к синтетическим, це­лостным формам при опоре на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки в его целом''.

Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое значение». Деятельность глаза и голо­са в большей степени определяется теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читают­ся учащимся правильно. Однако при малейшем затруд­нении синтетическая деятельность указанной системы на­рушается. Длина слова и на этом этапе является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.

Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и содержанием в ошибках-догад­ках, которые становятся очень многочисленными. При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.

Часто угадывающее чтение характеризуется упроще­нием слов, заменой их словами, более близкими уча­щимся, чем теми, которые употреблены автором. Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок до­пущенных учащимися на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения, разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен, добавлений, пропусков. При этом наиболее мно­гочисленны замены. Наблюдаются два вида замен: а) за­мены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова. Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом, встречающимся в тексте. Психологическая при­рода этих ошибок различна. Первый вид ошибок встреча­ется тогда, когда мысли автора для читающего ясны. Смысловое содержание в таких случаях нарушается ча­стично. Стремления проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с прогнозирова­нием, которое опирается на восприятие некоторых опозна­вательных признаков слова как оптического образа. Ско­рость реализации догадки в этом случае зависит от выра­женности установки на восприятие последующей мысли.

''Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных отсроченных догадок, чем для предыду­щего этапа. Это говорит о том, что учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста, поскольку механизм чтения достаточно развит; у уча­щихся наблюдается увеличение поля чтения, распределе­ние на форму и содержание текста'' [23;56].

Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным и с тем, что последу­ет далее.

''Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и уга­дывающего этапов чтения показало, что ошибок восприя­тия на последнем в полтора раза меньше, чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения оста­ются теми же, но качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения—влиянием всего текста. На этапе угадывающего чтения сохраняются не­которые языковые ошибки. Однако они появляются толь­ко при чтении трудных по конструкции предложений. Это позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки встреча­ются на этом этапе в трудных по конструкции предложе­ниях, требует от авторов учебников особого внимания к подбору текстов'' [23;67].

Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке. Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю необхо­димо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся литературы. Ошибки этого этапа при обучении чтению на ино­странном языке аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на родном языке, про­исходят нарушения в синтетической деятельности воспри­ятия, преимущественно наблюдаемые в случае употребле­ния длинных слов или слов с усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает противоре­чие между восприятием формы и осмыслением всего со­держания текста.

Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распа­дается на ряд фаз, которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процес­сов осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые значения вступают в сложное вза­имодействие. Согласно наблюдениям за чтением на род­ном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает вперед. Смысловое со­держание слова предугадывается раньше, чем это слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит верный характер. Заметно уменьшается ко­личество ошибок. Их психологическая структура несколь­ко меняется: замены не нарушают, как на этапе угады­вающего чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее несоот­ветствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда замена не влечет за собой наруше­ния логических и грамматических связей текста.

Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим да­лее, хорошо согласуется с установленными нами уровня­ми понимания, в частности с уровнем понимания эмоцио­нально-оценочной информации. Часто учащиеся заменяют прошед­шее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить действие рассказа к себе, усилить эмоцио­нальный момент. Аграмматизмов в ошибках чтения на этом этапе почти нет.

Меняется психологическая природа ошибок-повторе­ний. Повторяются наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть определенный отте­нок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понима­нии эмоционального плана. При чтении вслух наблюдает­ся выразительное прочтение отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более глу­боко вникают в содержание текста. Наиболее характер­ной чертой этого этапа является большое количество ис­правленных ошибок.

При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение отдельных мест текста возник­шему у учащихся пониманию, а также эмоциональному  отношению к тексту.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необ­ходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осущест­вляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые  и   речедвигательно-моторно-графические связи [17;86].

В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нима­ло не заботясь о необходимости како­го бы то ни было редактирования из­вергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, доста­точно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словес­ному мусору, сквозь который проби­вается суть высказывания.

В письме, напротив, все мы, а ребе­нок в особенности, вынуждены ста­новиться крайне экономными в упот­реблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают ог­ромной физической нагрузки, и отто­го возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактиро­вании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен за­ниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ре­бенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напро­тив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словес­ную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в соз­нании на протяжении всего — растя­нутого во времени — акта записи.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14