Психологическая готовность ребёнка к школе

Мышление  –  это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности дошкольников при усвоении и применении знаний изучалась многими психологами М.В Волокитиной, Н.А.Менчинской, С.Д.Максименко, А.З.Заком, С.Ф.Жуйковым, Н.Н.Поддьяковым, И.В.Дубровиной, Г.П.Антоновой и др.

В исследованиях Л.С.Рубенштейна, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой и др. установлено, что основу в мыслительной деятельности составляют такие мыслительные процессы, как анализ и синтез, от которых зависят другие мыслительные процессы.

 В исследованиях Г.И.Минской показано, что на протяжении дошкольного возраста ребенок переходит от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению. Это исследование, доказавшее наличие такого перехода, вместе с тем указывает на то, что наиболее высокий процент правильных решений дети дают тогда, когда их мышление носит наглядно-действенный характер (решение задач в наглядно-действенном плане дало 96,3%, в словесном-22%).

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием   и преобразованием понятий.

Развитие словесно-логического  мышления у детей происходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает  значение слов, относящимся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий , обозначающих отношения и правила логики рассуждений.

  Начинать развитие логического  мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.

Рассмотрим приемы логического мышления более подробно: 

1. Сравнение – это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между  предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:

а) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего  два-три свойства, в то время как их бесконечное  множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать  предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения, можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением – значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их.

2. Определять общие и отличительные признаки  (свойства) сравниваемых объектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем  следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства  у двух предметов, а потом – у нескольких.

3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в  предметах общие и отличительные свойства, можно  сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных. Для этого  лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан  или находится как бы “на поверхности”, чтобы его  легко было обнаружить.

Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия “общий” признак и “существенный” признак.      Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий”  признак не всегда является “существенным”, но “существенный” – всегда “общим”.

Например, покажите ребенку два предмета, где “общим”, но “несущественным” признаком у них является цвет, а  «общим» и «существенным» – форма.

Умение находить существенные признаки объекта является одной из важны к предпосылок овладения приемом обобщения.

Следующими приемами являются Обобщение и классификация.  

Классификация – это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками.. Обобщение – это мысленное  объединение предметов и явлений по их общим и  существенным признакам.

Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики.  Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие  умения:

Относить конкретный объект к заданному  взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные  (действие отнесения).

Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку – к классу «посуда») или конкретизировать заданное  взрослым общее понятие через единичные (например, «игрушки» – это пирамидка, машинка, кукла),  дети должны знать обобщающие слова, только при  этом условии возможно осуществление обобщения  и последующей классификации.

Наиболее трудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

 Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря,  ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

2. Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения  и обозначения).

Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованную группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы  (черешня, вишня, клубника – "черешни") или указывает на действие которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло – "сидеть"). Основная проблема данного этапа – неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так называемое "опережающее обобщение". На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

3. Распределять объекты по классам (действие классификации).
В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение  распределения объектов по классам (или предметов  по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре "Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает вид "товара" - фрукты, овощи и т.п; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или  цена «товара», то его конечное распределение выглядело бы иначе).

Следующий прием логического мышления – систематизация. 

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.

Основные логические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят в сериации и классификации объектов.

Сериация – это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков.

В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации:

1. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.

Для развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который  не нарушил бы закономерности их расположения.  Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки,  т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т.п.

2. Упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом. В этом случае используются более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предполагает развитие умения самостоятельно находить признак (представленный наглядно), по которому нужно упорядочивать объекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа объектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.

Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств(например, каждый следующий малыш "поет лучше предыдущего" или " является аккуратнее предыдущего")и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), чтобы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда  упорядочивание объектов он должен производить  полностью в уме.

3. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице.

При развитии этого умения, главное – обучить  ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков.

Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение,  доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собственные предположения (гипотезы).

 Когда ребенок научается соотносить, сравнивать  предметы по их внешним признакам, например, по  форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию – соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу – значит найти  какие-то связи между ними, лучше, если эти связи  основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки.

Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать  предметы между собой, обращая внимание на их  функции, назначение, другие внутренние свойства  или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь  связи, основанные на разных типах отношений.  Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа «часть-целое» (колесо – машина, дом – крыша), на противоположности свойств предметов или явлений (например, соль – сахар, ночь –  день и т.д.) на сходстве или противоположности функций предметов (ручка - карандаш, карандаш - резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка - вилка, яблоко - груша) и других типах  отношений. Обучение «смысловому соотнесению» – это обучение умению быстро схватывать  (находить) такие отношения.

Последовательность обучения должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов («картинка – картинка»).

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом («картинка – слово»).

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений,  представленных в виде слов «слово – слово»).

 Расширение детских интересов, повышение их активности способствует развитию мышления детей.

В старшем дошкольном возрасте появляется интерес к познанию и чувство удовлетворения от познания нового, неизвестного. Ярко проявляется любознательность, выражающаяся в вопросах «зачем?», «почему?», «для чего?», т.е. стремление к установлению и осознанию причинно – следственных связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира.

При соответствующей организации обучения дети старшего дошкольного возраста «достигают сравнительно высокой степени обобщения и отвлечения, приобретают возможность понимать условные схематические изображения, усваивать обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей» (Л.А.Венгер) (32); им доступно усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей, зависимостей (А.В.Запорожец (69), Н.Н.Подьяков (156), А.П.Усова (192)); они могут вычленять отдельные стороны из целого предмета, анализировать их свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.

Среди всех познавательных процессов ведущим является мышление. Оно тесным образом связано и сопутствует другим познавательным процессам, определяя их характер и качество. Значит активизировать познавательную деятельность в процессе обучения – это, прежде всего, активизировать их мышление. 

     Говоря о познавательных процессах нельзя забывать о воображении.

Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: «Представь себе такую ситуацию...», «Вообрази себе, что ты...» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все это делать — «представлять», «вооб­ражать», «придумывать», — нам необходимо вооб­ражение. К этому лаконичному определению понятия «воображение» следует добавить лишь несколько штрихов.

Когда человек воображает (конечно, в хорошем смысле этого слова), в его сознании возникают раз­нообразные психические образы. И в зависимости от того, каков характер их происхождения, принято различать воображение репродуктивное (или воссо­здающее) и продуктивное (или творческое). Образы репродуктивного воображения возникают на основе словесного или графического описания. Образы творческого воображения всегда оригинальны. Они синтезируются человеком самостоятельно, без опоры на какое-либо описание.

 Воображение — это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение.

Пассивным называют воображение, которое возни­кает «само собой», без постановки специальной цели.

Активное воображение направлено на решение оп­ределенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоздаю­щее) и продуктивное (или творческое).

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах.

Продуктивное воображение, в отличие от воссо­здающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Исследования психологов по­казывают, что воображение ребенка развивается по­степенно, по мере накопления им определенного опыта.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображе­ния взрослого. У него более ограниченный жизнен­ный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий.  Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого.  С его помощью дети по­знают окружающий мир и самого себя.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7