Подготовка родителей детей-инвалидов к интегрированному обучению

В системе образования интеграция означает возможность ми­нимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образова­ния в специальном (коррекционном) образовательном учрежде­нии или, с равными возможностями, в образовательном учрежде­нии общего назначения (дошкольное образовательное учрежде­ние, школа и пр.).

Н.Н. Малофеев утверждает, что интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест­ва, в котором они живут [19].

Применительно к детям это означает следующее.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при­ближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обя­занность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в сво­их семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяже­лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз­можность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Деклара­цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Еще Л.С.Выготский указывал на необходимость создания та­кой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными воз­можностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специ­альная школа отличается тем основным недостатком, что она за­мыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выво­дить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепара­тизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению [6].

Таким образом, Л.С.Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реали­зовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчиты­вает несколько столетий. Обращение к истории специального обра­зования показало, что идея совместного обучения детей с откло­нениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, ко­гда было признано их право на образование. Исто­рия специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными по­требностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период счи­тается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории мно­гих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки [30].

Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образова­тельными потребностями.

В XX в. было завершено формирование системы сегрегацион­ных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. на­считывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в раз­витии, мировая практика знает и более тонко дифференцирован­ную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов.

В начале 60-х гг. XX в. наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведе­ния в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с огра­ниченными возможностями.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым пу­тем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных, «закона об интеграции», ста­ло закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демо­кратических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограни­ченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке».

Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции».

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и ос­воению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регла­ментируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая со­циал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной ре­альностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образо­вания, предусматривающий введение принципа нормализации от­ношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

К концу XX столетия во многих странах мира (США, Велико­британии, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интег­рированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии  возможности  обучения  в   массовой   школе вместе  с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные усло­вия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение [25].

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассорти­мента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными по­требностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных про­цессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гаран­тированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

- готовность общества в целом, составляющих его слоев и соци­альных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком - это дли­тельный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного по­коления), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убеж­денность в том, что люди с ограниченными возможностями жизне­деятельности и трудоспособности не приспосабливаются к прави­лам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих соб­ственных условиях, которые общество понимает и учитывает [14].

Интегративными подходами к обучению детей и подростков с жизненными ограничениями в России занимаются ученые института коррекционной педагогики РАО, которые рассматривают эти пробле­мы с учетом реальных условий российской образовательной системы. Концепция интегративного обучения, предложенная ими, строится на трех основных принципах:

- интеграция через раннюю коррекцию. Они считают, что в стране необходимо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) выяв­ления и коррекции, и за счет нее выйти на такой уровень психофизи­ческого развития аномального ребенка, который бы позволил ему мак­симально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития;

- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждо­му интегрированному ребенку;

- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрирован­ного обучения [29].

При таком подходе, по словам А.А.Дмитриева, интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как ребенок, интегрированный в общеобра­зовательную среду, обязательно получает специальную помощь. Ее задача — сблизить две образовательные системы — общую и специ­альную [11].

В последние годы в Москве, С.-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практи­ческому психолого-педагогическому сопровождению детей с сен­сорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

Л.М. Шипицина и К. Рейсвепкван выделяют несколько ключевых вопросов интегриро­ванного обучения [30]:

Кто учится, т. е. для каких групп детей с ограниченными возмож­ностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т. е. каковы организационные формы возможного обуче­ния детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?

Чему, т. е. каково содержание специального образования в ус­ловиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­ном возрасте)?

Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массо­вой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви­тии, каковы функции специального педагога и специального пси­холога в общеобразовательной школе ?

По утверждению Н.Д. Шматко, в настоящее время в России развиваются две формы интегра­ции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. На­пример, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специа­листов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой кате­гории детей в разных, но находящихся поблизости учебных кор­пусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнитель­ные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интег­рированы в соответствующие специальные (коррекционные) об­разовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или сле­пых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах [31].

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие спе­циального и массового образования.

Современной специальной педагогике России, пишет Л.Е. Шевчук, принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы [29].

Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для россий­ского образования. До недавнего времени неслышащие и слабо­слышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми соци­ально-экономическими и культурными условиями в СССР и Рос­сии (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширя­ется и осуществляется с соблюдением особых требований к обра­зовательной среде, в которую помещается ребенок.

Л.М. Шипицина и К. Рейсвепкван выделяют следующие причины по которым родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе:

-      отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;

-      престижность посещения ребенком с нарушенным слухом об­разовательного учреждения общего назначения;

-      объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;

-      нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являю­щуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов досто­ин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме [30].

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массо­вом образовательном учреждении, отмечает А.Д. Гонеев, следует одновременно полу­чать специальную сурдопедагогическую помощь, которую долж­ны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические цен­тры, консультативные пункты при специальных школах [7].

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока ред­кое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учрежде­ния общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.

Реализация интегративного подхода в обучении детей с нарушением опорно-двигательного аппарата требует решения многих организационных, учебно-методических и социально-психологических проблем. Прежде всего, по словам И.Ю. Комарковой, необходимо решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Необходимо сделать грузовой лифт, устранить барьеры у входа в школу, в коридорах нужно поместить зеркала, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо приспособить оборудование: снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться; оборудовать специальные туалеты и умывальники [16].

В исследованиях Л.П. Боровой, А.А. Дмитриева, Д.Н. Исаева доказано, что помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми обра­зовательными потребностями требует для него и условий психо­логического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуа­ции развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребе­нок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограничен­ными возможностями, попадая в другую среду, оказывается пе­ред весьма сложными личностными проблемами (проблема об­щения, социального взаимодействия, социальной идентифика­ции и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобра­зовательные школы, являются одной из наиболее распространен­ных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:

- с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);

- с задержкой психического развития, нуждающихся в специаль­ных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);

- «группы риска школьной дезадаптации», способных к освое­нию массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школь­ной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хро­нически болеющие (классы компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные до­школьные учреждения, в массовых детских садах или при специ­альных школах создаются группы, отделения для соответствую­щей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования, утверждает Н.М. Назарова, является проблема стойкой неуспевае­мости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Количество детей, которые уже в начальных классах по различ­ным причинам не в состоянии усвоить материал школьной про­граммы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся. Подобное явление характерно и для современной мировой системы обра­зования. Это неизбежное следствие развития цивилизации [25].

Фи­зиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, социализационных требований и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым по­колением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие нарушения стремительно раз­вивающейся цивилизацией экологического равновесия в приро­де и в окружающей ребенка среде. По словам Д.Н.Исаева, «ребенок не успевает за развитием цивилизации». При этом общеобразо­вательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций об­разования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу вре­мени), не может перестроиться для облегчения процесса образования и социализации ребенка в новых условиях [25]. В педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточ­ное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи [13].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6