Методы работы с материалами прессы на уроке французского языка

Что касается чтения на иностранном язы­ке, то у старшеклассников оно, как правило, вызывает интерес главным образом как источник получения  информации. По дан­ным М. А. Кудашовой, у 88,3% старшеклассников есть потребность научиться читать на иност­ранном языке. Вопреки распространенному мнению, умения и навыки ознакомитель­ного чтения не  вырабатываются в про­цессе аналитического чтения на уроке, они требуют специального формирования. Воз­растной потребности старшеклассников  в выработке обобщенных приемов умствен­ной деятельности отвечают все  те формы работы, которые предполагают установле­ние логических связей  между элементами и частями текста, их иерархии, выделении главного  и  пр.  В современных учебниках эти формы работы воплощаются в специальных упражнениях по смысловому расчленению материала. К ним, например, относится определение основной мысли и передача ее двумя-тремя предложениями, составление аннотаций и резюме, передача диалогической речи в форме моно­лога и наоборот, введение нового действую­щего лица, дополнение или изменение содержания. Материализованной  опорой таких действий является большое коли­чество заголовков, наличие разнообразных графических ориентиров, выделение клю­чевых слов и словосочетаний, подписи под рисунками, планы и пр.

Прекрасные условия для развития уме­ний и навыков ознакомительного чтения создаются при чтении газет на иностран­ном языке. Живой интерес старшеклассни­ков к подлинной и актуальной информации из  разных сфер жизни способствует луч­шему усвоению иноязычного материала. Именно при работе с газетой с большой вероятностью возможно решение тех за­дач, которые стоят перед старшеклассникам в области чтения, а именно: увеличе­ние оперативной единицы восприятия тек­ста, успешное восприятие текста с одно­кратного предъявления, развитие скорости чтения, формирование умения догадывать­ся о значении неизвестных единиц, выде­лять существенное и «игнорировать» неиз­вестное, если оно мешает пониманию целого и пр.

Разумеется, достижение этих целей не простое: вспыхнувший у старшеклассников интерес к иностранной газете легко угасает после первой с трудом переведенной и напо­ловину понятой заметки. При неумелой организации работы с газетой это занятие может стать для них унылым и безнадеж­ным. В методической литературе хорошо разработаны принципы организации работы учащихся с газетой на иностранном языке. Подчеркнем лишь, что для старшекласс­ника здесь важно, во-первых, понимание цели просмотрового чтения (не требующего полного понимания всей изложенной ин­формации), и, во-вторых, овладение уме­нием общей ориентировки в структуре  га­зеты, ее рубрикациях, расположении ма­териала, постоянных разделах. Разработан­ные приемы работы с газетой:  тренировка в понимании заголовков, подписей под ри­сунками, составление аннотаций, нахождение в тексте ответов на вопросы и т. д. при тактичном контроле чтения со стороны учи­теля вполне способны обеспечить форми­рование требуемых умении. Роль этих уме­ний для старшего школьника трудно не переоценить, в них содержатся серьезные резервы для повышения его мотивации обу­чения иностранному языку.

Высокий уровень интеллектуальной дея­тельности, доступный старшему школьнику, обусловлен многими причинами. Одна из них более развитая, чем ранее, произволь­ность психической деятельности вообще и связанная с ним способность к активной регуляции своего поведения. Эта способ­ность особенно ярко проявляется в об­ласти памяти. Старшеклассник, поставив­ший перед собой цель добиться опреде­ленных успехов в овладении иностранным языком, способен к серьезным волевым уси­лиям при решении мнемических задач. Вы­полняя домашнее задание, он может заставить себя часами заучивать изоли­рованные слова и списки слов с их перево­дами, повторять отдельные словосочетания, тексты и их фрагменты независимо от того, вызывают ли они у него интерес. Ориен­тируя старших школьников на форсирова­ние произвольного запоминания (особен­но       во время выполнения домашнего задания), мы, казалось бы, используем важнейший резерв обучения. Однако так ли оправданна ставка на произвольное запо­минание в старшем школьном возрасте? Какова его продуктивность по сравнению с непроизвольным? Какова длительность сохранения материала в памяти при разных способах заучивания?

Как показывают психологические иссле­дования, специально посвященные вербаль­ной памяти старшеклассников, расчет на произвольную память в старшем школьном возрасте (как, впрочем, и в предыдущие возрастные периоды) является неоправ­данным.

Так, например, в исследовании Л. Н. Шлычковой сравнивались такие виды запомина­ния:

1)                 непроизвольное (перед учащимися ставилась не мнемическая, а мыслитель­ная задача: они должны были расклассифицировать предъявляемые слова и опре­делить смысловые связи в их парах):

2)                 смешанное (учащиеся решали мысли­тельную задачу и лишь при повторном, предъявлении слов -— мнемичесую);

3)                 сов­мещенное (одновременно с мыслительной-ставилась и мнемическая задача);

4)                 произ­вольное (решалась исключительно мнеми­ческая задача).

Результаты исследования позволили вскрыть парадоксальный факт: сама постановка мнемической задачи не улучшает, а ухудшает запоминание. Так, наиболее продуктивным оказалось непроиз­вольное запоминание, за ним следует сме­шанное, затем совмещенное и, наконец, произвольное. Особенно ярко преимущество непроизвольного запоминания проявляется при отсроченном воспроизведении (это подтверждено экспериментами с многократ­ным воспроизведением через 1, 2, 5, 7, 15 дней и  1, 3 и 5 месяцев).

Прочность запоминания, как пишет А. Н. Шлычкова, обеспечивается такими методами обучения, в которых усвоение знаний опирается на мыслительную деятельность учащихся, основательное осмысление учебного материала и выявление в нем содержательных отношений.

Приведенные результаты получены на материале родного языка: запоминались знакомые слова, в которых связи между звуковым и графическим образами, а также значением давно упрочены. В обучении иностранному языку нас особенно интере­сует первичное запоминание, когда необ­ходимо закрепить в памяти как образ слова, так и его значение. Ясно, что здесь и мне­мическая и мыслительная задачи приоб­ретают особое качество и направленность. Первичное запоминание нового иноязычно­го слова изначально сопровождается более интенсивной аналитической работой ума, чем запоминание знакомых слов родного языка.

Тем не менее, полученные выводы пол­ностью относятся и к ситуации усвоения иностранного языка. Организуя активную познавательную деятельность с материалом, мы способствуем его непроизвольному запоминанию — эта закономерность действует на всех возрастных уровнях усвоения иностранного языка. Другой вопрос — ка­кого рода познавательная работа эффектив­на на каждом уровне.

У старшеклассников эффективность зак­репления иноязычного материала прямо зависит от интенсивности и серьезности их мыслительной работы — наиболее важ­ного компонента познавательной деятель­ности.

Определенное своеобразие приобретает в старших классах проблема оценивания зна­ний по иностранному языку и отношение учащихся к отметке.

Как пишет Л. И. Божович, отметка это лакмусовая бумажка, определяющая внут­реннюю позицию ребенка. Ее смысл меняет­ся на протяжении школьного возраста и связан с возрастными изменениями в общей мотивации учения.

Старшекласснику, который стремится к самопознанию, определению своих «пре­делов» и возможностей, импонирует оценка справедливая и объективная, отражающая действительный уровень его достижений. Он стремится к знаниям, а не к отметке.

Однако нельзя не заметить и другой тен­денции, присущей главным образом  старшеклассникам. В их отношении к отметкам появляется известный практицизм, вызываемый тревогой за итоговые показатели успеваемости. Неудачи, неоправдавшиеся надежды на хорошую отметку многими переживаются драматически, нередко приводят к срывам и даже попыткам оказать давление на учителя.

В то же время нельзя не признать, что ограниченное количество уроков иностранного языка в старших классах серьезно осложняет объективное оценивание знаний учащихся. В связи с этим учителю необходимо постоянно искать такие формы организации работы, при которых каждый учащийся получал бы побольше отметок за разные виды деятельности и мог составить объективную картину своих достижений. Оценивание должно быть интенсивным, разнообразным, обоснованным. Хорошо, если учащийся слышит на уроке много оценивающих суждений учителя (не обязательно прямолинейных), когда тот не скупится на похвалы, сравнения предыдущих и настоящих достижений, находит возможности для индивидуальных консультаций, выявляет пробелы в подготовке, рекомендует приемы самостоятельной работы. Желательно доводить до сознания учащихся критерии оценки их работы (качественные, количественные, временные), которые могут облегчать их самоконтроль, самопроверку и самооценку в ходе самостоятельной работы.

Для повышения массовости, быстроты и объективности оценивания учебных достижений учащихся на уроках иностранного языка в старших классах оправдывает себя применение различных тестов. Тесты могут использоваться в процессе предварительного, тематического, периодического и итогового оценивания знаний, умений и навыков. Важно отметить, что применение тестов не только повышает объективность оценивания, но положительно влияет на уровень текущей успеваемости, облегчает формирование у учащихся способности к самоконтролю. Специальными исследованиями доказано, что обучение, например, чтению на основе тестов, повышает качество понимания, обеспечивает перенос приобретенных навыков на чтение текстов без опоры на тесты, т.е. усиливает эффективность формирования этого вида речевой деятельности. Аргументом в пользу широкого использования тестовых методик в старших классах может быть и то, что, как правило, старшие школьники относятся к ним с живейшим интересом, поскольку, это отвечает их стремлению к познанию и объективной оценке своих возможностей.

Огромный обучающий потенциал содер­жит организация общения на уроке и иностранного языка. Однако этот потенциал реализуется только при правильной, соот­ветствующей возрасту учащихся органи­зации этого вида деятельности. Говоря об организации общения, мы имеем в виду его тематику, содержательную направленность, личностную ориентацию.

Особое воздействие общения на процесс обучения иностранному языку объясняется его исключительной ролью в жизни старше­классника.

Учащиеся юношеского возраста харак­теризуются возросшей общительностью. Старшеклассникам свойственно такое ду­шевное состояние, как ожидание общения, поиск общения. Общение в этом возрасте во многом  удовлетворяет  потребность  в  дея­тельности, в признании, защищенности, интимной реакции. В нем старшеклассники ищут и находят доказательства своей со­циальной  и  человеческой  ценности. При этом общительность у них часто парадок­сально сочетается с застенчивостью, а застенчивость с раскованностью и даже развязностью.

Из приведенной характеристики познавательной, нравственной и эмоцио­нально-волевой сфер старшеклассника можно сделать определенные выводы о приори­тетном значении отдельных тем в органи­зации их общения на уроке иностранного языка. Интерес и глубокий эмоциональный отклик здесь, как правило, вызывают, во-первых, животрепещущие проблемы по­литики и общественной жизни, обогащаю­щие ту общую картину мира, которая строится старшеклассниками, и вносящие в нее коррективы.

Во-вторых,  как  известно,  важнейшим предметом общения с окружающими в ран­ней  юности является человек с его свойствами и возможностями, достоинствами и недостатками и, в частности, собствен­ное Я учащегося. В связи с этим на уроке иностранного языка живейшую реакцию вы­зывает проблематика нравственных ценно­стей и нравственного мира личности, чело­веческих отношении, чувств, в особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и оценить нравственную позицию  личности.

Старшеклассники  с  их  возросшей  ум­ственной  пытливостью  питают отвращение к информационно обедненным формам работы (сюда относится многократное повторение уже известного, чисто формальные преобразования содержания и т. п.). Им импонирует такая организация общения на уроке, когда происходит выбор между различными точками зрения, сопостав­ление альтернативных подходов, отстаивание своей точки зрения,  спор. Как пишет И. С. Кон, единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить его перед близкой ему проблемой, заставляю­щей самостоятельно размышлять и форму­лировать вывод.

Организация такой содержательной ин­терпретации материала, которая включает сопоставление различных позиций, мнений, точек зрения, в принципе возможна при работе с любой тематикой. Предполагается, что дискуссия на уроке иностранного язы­ка всегда тактично направляется учи­телем. Большое воспитательное значение учебного спора, происходящего в рамках определенного регламента, состоит в том, что здесь создаются предпосылки для фор­мирования самой культуры дискуссии, вы­работки таких общих коммуникативных умений, как терпимость к мнению другого, способность попять позицию оппонента и выбрать для защиты своей точки зрения наиболее удачные аргументы.

В таких условиях самовыражения лич­ности и возникает реальная речевая за­дача, а также коммуникативная мотивация, обеспечивающая инициативное участие че­ловека в общении.

Предпосылкой успешной организации та­кого рода общения на уроке иностранного языка является личностная индивидуали­зация, сущность приемов которой заклю­чается, по словам Е. И. Пассова, в макси­мальной соотнесенности учебных заданий с компонентами личностной подструктуры индивидуальности каждого ученика. Личностная индивидуализация предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе.

Из приведенного перечня видно, сколь высокие требования ставит такая органи­зация обучения к психологической прони­цательности и профессиональному мастер­ству  учителя  иностранного  языка  в  старших классах. Строя свои отношения со старшеклассниками, педагог должен учи­тывать, что они в силу постоянного пыт­ливого интереса к людям хорошо разби­раются в мотивах действий своих настав­ников и весьма тонко отмечают психоло­гические нюансы в их настроении. Оцени­вая учителя, прежде всего, по его отношению к труду, они принимают самые высокие требования от того педагога, который отли­чается принципиальностью, глубоким зна­нием предмета, умением возбудить к нему интерес. Старшеклассники не прощают приспособленчества, беспринципности, при­страстности и выражения личной не­приязни в отметках за знания и поведение.

Интересно, что в этом возрасте учащиеся меньше фиксируются на отрицательных ка­чествах: они более подробно характери­зуют любимых, а не нелюбимых препода­вателей. Вообще у старшеклассников за­метно открытое тяготение к идейной бли­зости с учителем и наряду с возросшей кри­тичностью отношения к педагогам обнару­живается «расположенность к некоторому превознесению, идеализации отдельных пе­дагогов».

В целом же учителям старших классов не стоит переоценивать степень своего кон­такта с учащимися, а тем самым и меру своего влияния на них. Как показывают специальные исследования, о полном кон­такте между учителем и учащимся говорят 73% учителей и только 18% учащихся.

Сказанное выше позволяет оценить всю сложность задач, которые стоят перед учи­телем иностранного языка в старших классах. Решение их требует от него не только постоянного повышения своего профессионального уровня, но и серьезных усилий по совершенствованию психологи­ческой культуры своей деятельности.

1.2. Управление самостоятельной работы учащихся по освоению газетной лексики.

Программные требования в области общественно-политической тематики в школах с препода­ванием ряда предметов на иностранном языке довольно высоки. Так, учащиеся X классов должны не только уметь читать с полным по­ниманием общественно-политическую литерату­ру, но также уметь вести беседу на темы политического характера, предусмотренные программой. При этом уровень сформированности навыков должен по ряду параметров приближаться к уровню носителей языка. В частности, инициативные спонтанные высказывания (термин Н. И. Гез) учащихся должны соответствовать грамматическим, лек­сическим и стилистическим нормам изучаемого языка.

В то же время специфические особенности жан­ра, а также наличие в неадаптированных га­зетных статьях общественно-политического ха­рактера большого количества терминов и лек­сического материала, обладающего специфиче­скими особенностями функционирования в га­зетном стиле, представляют для учащихся боль­шие трудности.

Представляется, что основная трудность заключается и репродуктивном (активном) ов­ладении лексическим материалом.

Это и не удивительно, так как сам процесс овладения иноязычной лексикой, необходимой для репродукции, очень сложен. Путь к репродуктивному овладению ЛЕ лежит от запечатления этих ЛЕ в памяти учащихся к автомати­зации операций извлечения, к формированию навыков оперирования запечатленными ЛЕ в речевой деятельности, к формированию комби­национных (термин И. А. Зимней) умении ис­пользовать изученную лексику в новых для учащихся ситуациях речевого общения для выражения собственных мыслей.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5