Исследование взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

Если в процессе практического поиска решений преподаватель разрабатывает свои программы, пользуясь, осознанно или неосознанно, извне заданными ведущими идеями и принципами, то в ОДИ он делает предметом своего осмысления сами эти идеи и принципы. Если до ОДИ преподаватель использовал известные методы или создавал и апробировал новые способы и приемы своей работы, то теперь он исследует основания, задающие процесс использования и создания этих методов. Если раньше он анализировал и оценивал результаты собственных действий, то теперь он подвергает рефлексии сами критерии, показатели и способы производимой им оценки.

Разрешение проблемных педагогических ситуаций, возникающих в ходе ОДИ, осуществляемое посредством рефлексии, становится фундаментом развития педагогического мастерства преподавателя.

По результатам теоретического исследования можно сделать следующие выводы:

1.                 Современное состояние изучения проблемы рефлексии в психологии характеризуется многообразием и противоречивостью подходов к ее определению и пониманию, к выделению различных ее видов, уровней и функций.

2.                 При множественности подходов к проблеме педагогического мастерства, она остается недостаточно изученной; выявлены нерешенные задачи: разработки критериев и способов измерения и оценки педагогического мастерства, построения формирующих педагогическое мастерство образовательных технологий.

3.                 Педагогическое мастерство операционализируется в надситуативном уровне решения проблемных педагогических ситуаций.

4.                 Профессиональное педагогическое мастерство связано с осуществлением рефлексивных процессов, предполагает организованную, содержательную, «многоаспектную» рефлексию.

5.                 Можно предположить, что целенаправленно организованное развитие рефлексии способствовует формированию и развитию педагогического мастерства преподавателей.

6.                 ОДИ выступает средством обучения преподавателей, в котором рефлексия является одновременно и принципом обучения, и предметом целенаправленного формирования.

7.                 Повышение квалификации преподавателей в форме ОДИ создает благоприятные условия для целенаправленного развития рефлексии и роста педагогического мастерства.

Раздел 4. Постановка исследования

Ход и содержание экспериментального исследования определялись целью исследования: изучение взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства слушателей центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

Выборка.

В исследовании принимали участие 60 слушателей центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ, из них мужчин – 14, женщин - 46 (в возрасте от 24 до 53, средний возраст – 36 лет). Образование – высшее профессиональное. Разряды оплаты труда преподавателей от 9 до 14.

Были применены методы констатирующего и формирующего эксперимента. Исследование проводилось по следующему экспериментальному плану:

·                    с участием экспериментальной и контрольной групп (по 30 человек), экспериментальная и контрольная группы до проведения формирующего эксперимента статистически значимо не отличаются по показателям рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций (См. стр. данного исследования);

·                    проведение диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах;

·                    проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе;

·                    повторное проведение диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах;

·                    сравнение между собой результатов диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента;

·                    изучение динамики внутригрупповых показателей в экспериментальной и контрольной группах после формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент был проведен в форме специально спроектированной для данного исследования организационно-деятельностной игры «Формирование осознанного решения проблемных педагогических ситуаций». ОДИ проводилась со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ в течение 4 дней, с 23 по 26 апреля 2001 года, по 7 часов в день (программу ОДИ см. в Приложении № ).

В эксперименте в качестве независимой переменной были взяты показатели рефлексии, в качестве зависимой переменной – уровневые характеристики решения педагогических проблемных ситуаций (ситуативный-надситуативный уровни).

В экспериментальной и контрольной группах исследовалась рефлексия с помощью специально разработанной на основе «Анкеты для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» (автор - О.С. Анисимов) методики («Анкета для изучения рефлексии», см. Приложение №1). Валидизация данной методики осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) ее результатов с результатами анкетной методики В.Н.Азарова «импульсивность-управляемость», используемой также для исследования рефлексии (см. Приложение №).

В экспериментальной и контрольной группах исследовались уровневые характеристики решения педагогических проблемных ситуаций с помощью «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций». Валидизация данной методики осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) ее результатов с результатами проведенной анкетной методики «Опросника на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина, К.437-439) (см. Приложение №).

Для обработки и интерпретации данных были использованы методы математической статистики: G - критерий знаков, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); U-критерий Манна-Уитни; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез данных.

Обоснованность и достоверность материалов и выводов исследования подтверждена исходными теоретическими основаниями, адекватностью комплекса методов цели и задачам исследования.

Раздел 5. Анализ и обработка данных

Полученные в результате эмпирического исследования данные представлены в таблицах приложения №1, №2 (См. Приложение №).

Таблица №1. Показатели изменения средних значений рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций у испытуемых в процессе формирующего эксперимента.

Анализ данных позволяет выделить следующие тенденции:

1.     Увеличение среднего значения рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной группе.

2.     Незначительное уменьшение среднего значения рефлексии и незначительное увеличение уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в контрольной группе.

Градация значений рефлексии по уровням проведена в соответствии с нормальным распределением данных (Е.В. Сидоренко, с. 21-22). По данным диаграммы можно проследить повышение группового уровня рефлексии в экспериментальной группе при повторном измерении по сравнению с первым. По результатам повторного измерения, проведенного после формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых с низким уровнем рефлексии с 24% до 3% (на 19%), увеличение процентного соотношения испытуемых с высоким уровнем рефлексии с 30% до 54% (на 24%), незначительное снижение процентного соотношения испытуемых по среднему уровню рефлексии с 46% до 43%.

В контрольной группе процентное соотношение испытуемых по уровням рефлексии по результатам первого и повторного замеров выглядит следующим образом: низкий уровень рефлексии 27% - 30%, средний уровень 46% - 43%, высокий уровень 27% - 27%.

Распределение по уровням проведено в соответствии с ключом методики. Диаграмма иллюстрирует следующие изменения в уровнях решения педагогических проблемных ситуаций до и после формирующего эксперимента:

В экспериментальной группе по результатам повторного измерения, проведенного после формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых с выраженным ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций с 6% до 3% (на 3%), наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых со скорее ситуативным уровнем с 47% до 20% (на 27%), увеличение процентного соотношения испытуемых со скорее надситуативным уровнем с 44% до 53% (на 9%), увеличение процентного соотношения испытуемых с выраженным надситуативным уровнем с 3% до 24% (на 21%).

В контрольной группе не наблюдается различий в процентном соотношении испытуемых с выраженным ситуативным и с выраженным надситуативным уровнями (6%-6%; 3%-3%); различия в процентном соотношении испытуемых со скорее ситуативным и скорее надситуативным уровнями являются незначительными (47%-44%; 44%-47%).

Для первоначальной проверки гипотезы о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решения проблемных педагогических ситуаций мы используем корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена

Но: Между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций взаимосвязи не существует.

Н1: Между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций существует статистически значимая взаимосвязь.

Формулы и алгоритм вычисления (см сидор. 223)

Rs = 1-(6*E(d2)/N*(N2-1)

Rs=1-5527*6/215940=0,84

Rs=0,84

Rsэмп.>Rs кр.

Следовательно гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1

Выявлена положительная, тесная корреляционная связь между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Таким образом, можно говорить о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решения проблемных педагогических ситуаций. Педагоги с низким уровнем рефлексии чаще используют ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций, педагоги с более высоким уровнем рефлексии – надситуативный уровень.

 В соответствии с используемым экспериментальным планом сравним между собой экспериментальную и контрольную группы по начальным (до формирующего эксперимента) и повторным показателям (после формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Применим для этого – U критерий Манна-Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака.

U критерий Манна-Уитни.

1. До формирующего эксперимента.

1.1. Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.

Н1: Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.

Формулы и последовательность расчета основных величин (см. Сидоренко с.52-53).

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-944=425

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп >Uкр

Но принимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента) рефлексии.

1.2. Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-916=453

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп >Uкр

Но принимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента) показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

2. После формирующего эксперимента.

2.1. Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1142=223

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп <Uкр

Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

2.2.Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1)\ 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)\2-1086,5=278,5

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп <Uкр

Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Таким образом, с помощью U – критерия Манна-Уитни мы выявили следующее:

- участвующие в исследовании экспериментальная и контрольная группа статистически значимо не различаются по начальным показателям (до формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

- после формирующего эксперимента между экспериментальной и контрольной группами выявлены статистически значимые различия в показателях значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Для выявления направленности изменений и их выраженности в экспериментальной группе мы применяем G- критерий знаков.

G- критерий знаков.

Формулы и последовательность расчета основных величин см. (Сидоренко с.87).

Статистические гипотезы:

1. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.

Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.

N=30-3(нулевые реакции) = 27

Типичный сдвиг – положительный.

Отрицательных сдвигов-3.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9