Исследование взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

Целесообразно при рассмотрении уровней решения педагогических ситуаций выделять по содержательно-познавательному основанию два типа рефлексии. Если педагог, решая проблемную педагогическую ситуацию, опирается на частные ситуативные ориентиры и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать формальной, поскольку педагог хотя и сознает основания своих действий, но они единичны и ситуативны. Если же педагог при решении проблемной педагогической ситуации опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры, и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать содержательной, поскольку такие ориентиры являются необходимым условием успешного решения различных по содержанию ситуаций.

При применении формального типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, пытается использовать уже известные ему способы действия (соотносит настоящие условия с прежними способами). При применении содержательного типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, вырабатывает новые, адекватные ситуации, способы действия (соотносит настоящие условия с новыми способами).

Таким образом, и ситуативный, и надситуативный уровни решения проблемных педагогических ситуаций предполагают осуществление педагогом рефлексии. Иначе педагогическая ситуация не будет «увидена», и тем более, не будет воспринята как проблемная. Но, если для реализации ситуативного уровня достаточно неорганизованной, формальной, «интуитивной» рефлексии, то для реализации надситуативного уровня необходима организованная, содержательная рефлексия.

Исходя из сформулированного нами определения и раскрытия сущности педагогического мастерства (через владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследовать педагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями), мы считаем, что педагогическое мастерство проявляется в надситуативном уровне решения педагогических проблемных ситуаций.

2.4 Взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

Профессиональное мастерство, эффективная педагогическая деятельность невозможны без творческой самореализации, анализа и преобразования педагогической деятельности, неотъемлемым компонентом которых является рефлексия. С другой стороны, составляющие основу педагогического мастерства профессиональные педагогические умения, предполагают осуществление рефлексии.

Рассмотрим роль рефлексии в успешном решении профессиональных педагогических ситуаций. Она задействуется уже при обнаружении педагогической ситуации, выявлении проблемы. Осмысление сущности ситуации как проблемной возможно при выходе за ее пределы и целостном восприятии в контексте УВП, то есть при осуществлении рефлексивного выхода. Обнаружение проблемы (фиксация тупика), интеллектуального (переосмысление отношения преподавателя к познавательной деятельности в целом), личностного (переосмысление отношения преподавателя к собственному «Я») противоречия предполагает рефлексию. Перевод педагогической проблемной ситуации в педагогическую задачу осуществляется путем осознания (рефлексии) проблемы. Рефлексия играет важную роль при анализе преподавателем способов и методов действий и оснований их применения в педагогических ситуациях; при обнаружении педагогом неэффективности сложившихся способов действий в конкретных ситуациях, недостаточности имеющихся у него ЗУНов; при осмыслении оснований собственных способов решения педагогических ситуаций, задач; при анализе и оценке результатов действий, деятельности и их соотнесении с поставленными целями, при анализе критериев этой оценки.

 Педагогическое мастерство операционализируется в надситуативном уровне решения проблемных педагогических ситуаций, для реализации которого, как говорилось выше, необходима организованная, содержательная рефлексия.

Педагогическое мастерство предполагает осуществление всех типов рефлексии. Так, если педагог индивидуально решает возникшую проблемную ситуацию, поставленную задачу, то для успешного осуществления мыслительного процесса (например, выявления интеллектуального противоречия) может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же профессионально – педагогическая ситуация приобретает личностный смысл (конфликтное содержание), то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения педагогом осуществляется в процессе грамотно организованного общения, взаимодействия с учениками, коллегами, то необходимо осуществление коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Итак, профессиональное педагогическое мастерство связано с осуществлением рефлексивных процессов, предполагает организованную, содержательную, «многоаспектную» рефлексию. Исходя из этого, можно сделать предположение о том, что целенаправленно организованное развитие рефлексии может способствовать формированию и развитию педагогического мастерства преподавателей.

Раздел 3. ОДИ как пространство развития рефлексии преподавателей

3.1 Понятие, сущность и цели ОДИ

Обращаясь к рассмотрению ОДИ как пространству развития рефлексии необходимо определить понятие, цели и типологию ОДИ.

ОДИ как средство и метод решения междисциплинарных и межпрофессиональных проблем была впервые подготовлена и проведена в 1979 году под руководством Г.П. Щедровицкого, который является основателем и теоретиком данного метода. В настоящее время разработкой теории и практики применения ОДИ занимаются П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов, О.С. Анисимов, Ю.В Громыко, И.Н. Семёнов, С.Д. Неверкович, А.А. Тюков, Б.В. Сазонов, П.В. Баранов, Дудченко, С.В. Наумов, В.М. Розин и др.

Исследование и разработка проблем ОДИ характеризуется отсутствием единой её трактовки и определений.

Так, классик ОДИ Г.П.. Щедровицкий определяет ОДИ как «форму организации совместной работы и межпрофессионального мышления, которые с необходимостью приводят к сплавлению и развитию исходных форм мыследеятельности (т.е. мышления, включённого в контекст практической деятельности), к порождению новых знаковых форм, средств, методов и техник взаимопонимания и мышления, вынуждают развиваться, если не всех, то, во всяком случае, многих участников коллективной работы» (53, с.41). Таким образом, главная цель и назначение ОДИ - это развитие мыследеятельности и самих участников.

П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов отмечают, что ОДИ является «эффективной формой решения проблем, требующих соорганизации различных профессионалов и специалистов, коллективного мышления и мыследеятельности»(54., с. 115). В данном случае целью и результатом ОДИ является развитие коллективной мыследеятельности и новая форма её организации, позволяющая решить проблемы.

Ю.В. Громыко определяет ОДИ как «форму работы с представителями всевозможных типов социальной практики, предметом которой является само соотношение устройства профессиональной деятельности и форм осознания её профессионалом» (16., с. 342). При этом, рассматривая ОДИ как средство, Ю.В. Громыко приводит их типологию:

1. Игры на проектирование новых форм организации мыследеятельности и программирование развития мыследеятельности. Предметом методологического проектирования в играх являются новые формы организации деятельности;

2. Игры на экспертизу, обеспечивающие восстановление общественного контекста профессиональной мыследеятельности, требующего от профессионала коллективно-общественного самоопределения;

3. Образовательные игры со взрослыми и детьми, организованные специально таким образом, чтобы основным достигаемым в них результатом стало развитие людей, освоение новых культурных способов и техник мышления, коммуникации, понимания, действия, самоопределения, персональной инициации процесса коллективной работы, формы ее организации.

На основании анализа литературы можно выделить следующие цели и задачи ОДИ:

1. Главная цель проведения ОДИ - перестройка и развитие деятельности посредством овладения участниками коллективной мыследеятельностью.

2. Проектирование, конструирование и разработка новых средств и форм мышления, действия, рефлексии.

3. Формирование потребности в преобразовательном отношении к себе, развитие самопознания и самоопределения.

4. Ломка стереотипов профессиональной деятельности и мышления, приводящая к пониманию недостаточной эффективности применяемых способов работы, что стимулирует к поиску новых.

5. Повышение уровня мотивации профессиональной деятельности.

6. Быстрое возникновение и развитие групп, понимание и усвоение конструктивных взаимоотношений.

Основное отличие ОДИ от других игровых форм работы состоит в том, что все процедуры, связанные с вычленением, формулированием, ранжированием, выдвижением гипотез, принятием решений осуществляют прежде всего сами участники игры. Эти процедуры не являются внешними, заданными по отношению к ним. Развитие участников обусловлено актуализацией ситуации, проявлением критики и сомнения по поводу средств, их адекватности тем целям, ради которых они применяются. Суть игры заключается не только в том, чтобы выяснить неадекватность средств некоторых задач, но и показать, что ранее игроки не задумывались над этим, считали задачи и средства естественными. Углубленная проработка вопросов игроками ставит под сомнение прошлую деятельность участников игры, ее осмысление и результативность. И выход из этой проблематизированной ситуации они должны искать сами, видоизменяя ситуации деятельности, используемые в них средства, самих себя, свои ценностные ориентации и представления, способы мышления и деятельности.

В ОДИ разрабатываются и апробируются мыслительные схемы и средства, обеспечивающие понимание и рефлексию «целого», решения проблемной ситуации. Смысл ОДИ - в рефлексии и рефлексивном мышлении по поводу деятельности и мыследеятельности.(1, с. 90-91)

Важным результатом ОДИ выступает переформулирование задач и перестройка средств их решения, формирование новых субъектов, в том числе и коллективных. Одновременно происходит переструктурирование деятельностных систем, создание особых многопозиционно-деятельностных отношений, формирование самой деятельности по проблематизации, поиску путей преодоления проблем, «творчеству» новой деятельности, ее средств и методов.

3.2 Рефлексия в ОДИ

Все этапы и все фрагменты игровой работы пронизаны рефлексивными отношениями. ОДИ создаёт пространство для инициации и развития рефлексии, в котором она раскрывается во всех многочисленных аспектах.

Рефлексия может выступать как специальным образом организованная деятельность (которая может быть использована в проблемной ситуации) либо самим участником (при наличии определённых знаний), либо с помощью игротехника. С другой стороны, рефлексия может возникать у участников стихийно в ситуации возникновения проблемы. Организованная рефлексия предполагает наличие нормативов действия, мышления: исследование путей и способов мышления, критику неэффективных способов мышления, анализ и реконструкцию ситуации, выявление затруднений при решении, выработку новых форм мышления и действия. Спонтанная рефлексия не использует нормативов и знаний о том, как надо мыслить. Отсюда следует необходимость специального обучения анализу проблемы, что предполагает использование рефлексии. Здесь, с одной стороны, рефлексия выступает как метод обучения, а с другой - как предмет обучения.

 Рефлексия в ОДИ направлена на способы собственного мышления и деятельности, что предполагает выход из своей позиции и рассмотрение её со стороны, построение нового отношения и к тому, что происходило, и к себе самому в прошлом. При этом выявление недостающих средств, а также знаний при исследовании ситуации обеспечивается на основе инструментальной рефлексии.

ОДИ является коллективной формой работы, проходящей в постоянном взаимодействии участников. В данном случае к рефлексивному выходу приводят «разрывы в коммуникации», то есть невозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксов непонимания. Кроме умения анализировать себя, собственные мышление и деятельность необходимы представления о внутреннем мире и причине поступков другого человека; знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия, необходимо формирование и схематизация некоторого поля сопоставления разных способов мышления и деятельности. Здесь рефлексия выступает в кооперативно-коммуникативном аспекте.

ОДИ проводится для того, чтобы решать проблемы. Проблемная ситуация возникает в том случае, когда отсутствуют средства достижения представленных целей или в процессах мышления фиксируется отсутствие знаний. В данном случае проблема раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных участнику знаний и умений с особенностями условий игровой проблемной ситуации. Выявление недостатка средств, а также знаний для конструктивного разрешения проблемной ситуации обеспечивается на основе интеллектуальной рефлексии. Включение рефлексии является необходимым условием обнаружения затруднений. Поиск новых способов решения возникающих противоречий приводит субъекта к осознанию проблемы.

В ходе ОДИ возникают не только интеллектуальные противоречия, но и личностные – между сложившимися в игровых ситуациях формами поведения участника как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. В данном случае предметом переосмысления выступает отношение субъекта к собственному «Я» и к своей познавательной деятельности в целом. Возникшее противоречие разрешается на основе личностной рефлексии.

Для ОДИ важна не только рефлексия своего поведения и понимание другого, но и «рефлексивно-понимающее схватывание «целого», как бы вывернутого в игру и представленного в игре» (54, с.128). При этом, рефлексия направлена на ситуацию, мышление и деятельность в целом.

Типы рефлексивных процедур в ОДИ могу быть разделены по временному показателю. Так, рефлексия может быть направлена не только на ход игры, но и на её результаты, поскольку основные достижения игры связаны с новыми, появившимися в ходе игровой работы нестандартными способами мышления, понимания, действия.

При этом рефлексия хода игры и ее результатов проводится как в ходе самой игры участниками и игротехниками, так и после ее окончания игротехнико-методологическим коллективом. В этом случае осуществляется рефлексивно-методологическое исследование, основное назначение которого – определить принципы, подходы, средства разработки игрового замысла и его реализации в ходе проведения игры. В этом случае выявляются средства игротехнического и методологического понимания, мышления, действия, обеспечивающие подготовку и проведение игр.

Таким образом, рефлексия пронизывает все этапы игровой работы и представлена в ОДИ в личностном, интеллектуальном, кооперативном и коммуникативном аспектах. При этом в равной мере присутствуют и индивидуальная, и групповая формы рефлексии. Рефлексия может осуществляться как игроками, так и игротехниками, может быть спонтанной или организованной; соответственно, может выступать, с одной стороны, как предмет обучения, а с другой - как средство обучения.

ОДИ можно рассматривать как пространство развития рефлексии, в котором возможно инициировать рефлексию, управлять развитием рефлексивных процессов, позволяющих осознать собственные способы мышления, неэффективность их применения и осуществить их трансформацию; провести анализ и преобразование оснований собственных действий, что позволяет увидеть отдалённую перспективу своей деятельности, выработать эффективные стратегии её реализации.

3.3 Развитие рефлексии преподавателей в ОДИ

Для нашей работы представляет интерес изучение потенциальных возможностей ОДИ как одной из форм повышения квалификации преподавателей, при этом развитие рефлексии через ОДИ рассматривается как фактор развития педагогического мастерства. Процесс повышения квалификации преподавателей в активных формах создает благоприятные условия для целенаправленного развития рефлексии.

Организационные принципы игрового обучения – создание ситуаций, вызывающих у игроков повышенный уровень мотивации к игровой деятельности и «ломка профессиональных шаблонов деятельности» – позволяют добиться высоких результатов обучения и развития участников в течение непродолжительного времени, что является основанием выбора ОДИ в качестве средства дополнительного профессионального образования преподавателей. В процессе ОДИ происходит формирование и развитие теоретического мышления, опирающегося на анализ и рефлексию. При этом рефлексия касается не только средств и логических оснований мышления, но и профессиональной деятельности, следовательно, у преподавателя формируется мотивация на самоизменение и профессиональный рост. Потребность в профессиональном самообразовании актуализируется у педагога при обнаружении им неэффективности сложившихся способов действий в педагогических проблемных ситуациях, недостаточности имеющихся у него профессионально необходимых качеств, ЗУНов. Это он устанавливает самостоятельно в ходе специально организованной рефлексии, сопоставляя свои варианты решения педагогических проблемных ситуаций с предложенными его коллегами.

С помощью ОДИ можно научить преподавателей анализировать и правильно осознавать сущность педагогической ситуации, отделять важное от второстепенного и формулировать проблему; овладевать умением слушать и взаимодействовать с другими участниками; показать, что большинство практических проблемных ситуаций имеют многовариативное решение.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9