Исследование личностных особенностей в процессе социализации детей в условиях детского дома
Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами
снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных
интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность,
а не врожденно - наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения
работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие
качественного, содержательного общения с взрослыми, которое было бы адекватно
для детей, воспитывающихся в детском доме.
Поэтому одной из центральных проблем является проблема
эмоционально-волевого развития воспитанников детских домов. Наибольшие
трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников
детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в
нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении
самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии
самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке,
неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с
окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения
подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной
напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной
чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать
трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной
агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной
импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении
эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.
Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в
старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной
адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и
большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в
асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести
себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении
создавать прочные эмоциональные привязанности.
Результаты психолого-педагогического обследования,
проведенные в Яснополянском детском доме под руководством И.В. Ежова, также
свидетельствуют о значительных нарушениях эмоционально-волевой сферы
воспитанников. У большинства детей младшего школьного возраста выявлены
различные нарушения эмоционального состояния: 28 % находилось в состоянии
повышенной эмоциональной напряженности, у 32 % наблюдалось состояние
психического утомления, примерно столько же детей находилось в состоянии
эмоционального стресса. Только у 20 % детей отмечалось достаточно комфортное
эмоциональное состояние. Общее снижение настроения, депрессивное состояние
выявлены примерно у каждого третьего ребенка младшего школьного возраста. У 20
% детей младшего школьного возраста отмечались агрессивность, враждебность по
отношению к окружающим, примерно у стольких же детей при столкновении с
трудностями выявлены уход в себя, проявление пассивности и неготовности к
активному разрешению конфликтов. У большинства воспитанников-подростков
наблюдались различные акцентуации характера при недостатке самоорганизованности
и целеустремленности, снижении мотивации достижения и успеха, чувствительности
к жизненным трудностям и личностной неготовности к их решению. Для многих
воспитанников старшей группы отмечались нарушения эмоциональных контактов с
окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная
сверхактивность [97].
Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания
воспитанников в учреждениях закрытого типа. Значительная часть детей поступает
в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до
четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно,
несут в своей системе условия для развития госпитализма. Результаты
исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют:
воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению,
наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии,
не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не
свойственной детству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него
- материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности
нормального общения с взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает
врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. Условия воспитания в закрытых учреждениях задают
ребенку пассивную тенденцию в поведении. С другой стороны, у
ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для
развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых
тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит
одно и то же действие без видимого смысла. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного
типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения.
Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается
внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение.
Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним
общались в соответствии с этой потребностью.
Отчужденность, эмоциональная холодность, неумение
эмоционально общаться, отсутствие навыков общения - вот далеко не полный
перечень отклонений в развитии. У детей в детских домах ярко проявляется так
называемый эмоциональный голод: они легко вступают в контакт с любым человеком,
который приходит в учреждение. Однако совместной деятельности, игре,
внеситуативному общению, беседе с взрослыми дети предпочитают непосредственный
физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове,
прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативно-личностного
общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по
содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и
потребностям. Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в
примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями
взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но
включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.
Активность в сотрудничестве, стремление и способность
что-либо делать вместе с взрослыми у детей не возникает. Попытка взрослого
аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать
внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего
вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т.
п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане
эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим
компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего
школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и
самому себе. Специфические условия жизни в учреждении интернатного типа,
эмоциональная депривация нарушают психическое развитие ребенка, искажают его
эмоциональную сферу. Э.А. Минкова перечисляет своеобразные черты эмоционального
портрета воспитанника детского дома: пониженный фон настроения; бедная гамма
эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения; склонность к
быстрой смене настроения; однообразность и стереотипность эмоциональных
проявлений; эмоциональная поверхностность; неадекватные формы эмоционального
реагирования на одобрение и замечание (от пассивности и равнодушия до
агрессивности и враждебности); повышенная склонность к страхам, тревожности и
беспокойству; основная направленность положительных эмоций - получение все
новых и новых удовольствий; непонимание эмоционального состояния другого
человека; чрезмерная импульсивность, аффективная взрывчатость (дети до
шести-семи лет не овладевают поведением, находятся во власти аффекта) и т.д.
Часто у детей дошкольного возраста двигательная
расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной
истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью,
раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о
том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном
развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации,
но и наследственная
(наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое
поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.
Следующим аспектом особенностей социализации детей-сирот является
их совместная деятельность и общение со сверстниками. В целом потребность в
общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками
бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны
к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и
даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми,
но совместные игры носят, в основном,
процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре;
даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица
ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая
деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному,
психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре
сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника
(дай, смотри, подвинься и т.д.). Постоянную привязанность к сверстникам имеет
незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положения ребенка в
группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью,
сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными
отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.
Ситуативность в поведении,
неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей
деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже
общение детей со взрослыми в детском доме не предоставляет ребенку
самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня,
постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент
времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым привычку к
"пошаговому" выполнению чужих указаний.
В.С. Мухина обращает внимание на серьезные нарушения в
формировании структуры самосознания
детей - сирот. Исходная позиция исследователя состоит в том, что самосознание
человека развивается внутри следующей исторически сложившейся, социально
обусловленной структуры:
1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят
идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность
человека);
2 - притязание на признание;
3 - половая идентификация;
4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом,
настоящем, будущем;
5 - социальное пространство: долг и права.
В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя
часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда
для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное
отношение к своему имени.
Притязания ребенка чаще реализуются в собственной среде
через физическую силу, через адекватную для воспитанников агрессию, а порой -
через асоциальные формы поведения. Невозможность реализации потребности в
признании приводит к аффективным срывам, к ощущениям гнетущего напряжения,
тревожности, отчаяния, гнева, к сужению диапазона сопереживания. Исследователь
обращает внимание еще на одну важную проблему - феномен "мы" в условиях детского дома.
В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается
детдомовское (интернатское) "мы". Это совершенно особое
психологическое образование. Дети без родителей делят мир на "своих"
и "чужих", на "мы" и "они". От "чужих"
они все вместе готовы извлекать свои выгоды. У них своя особая нормативность по
отношению ко всем "чужим" и своим детдомовцам.
Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко
обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция
вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании,
эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского
попечительства. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в
нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им
"право" к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят
учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как "они",
что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и
домашних детей.
У воспитанников детских домов разрушено еще одно важное звено
самосознания - звено психологического
времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя
настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального прошлого они часто не
помнят, будущее для них неопределенно.
Еще одной немаловажной проблемой процесса социализации
воспитанников интернатных учреждений является проблема половой идентифи:___и.
Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении
дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и
ценности своего пола. Стереотипы женского и мужского поведения входят в
самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола.
В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают
о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или
девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако
качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье
идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками,
то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего,
со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в
детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь
мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового "мы" девочки
заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма
утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются
как "они".
Смутное представление о будущей половой роли в семье,
отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему
виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и
стереотипов поведения. Искаженная и неполная идентификация с образом тела
нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно
гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность,
связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному
психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности
личности в целом.
Социальное пространство личности тесно связано с правами и
обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как
особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы,
ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.
Социальная ситуация развития в условиях детского дома без
родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого
ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для
уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места),
нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его
представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как
личности.
Все дети, живущие в учреждениях
интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В
многочисленности детей таятся особые социально-психологические условия,
создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.
В детских домах и школах-интернатах нередки онанизм,
гомосексуализм и другие сексуальные отклонения. Это в числе прочих причин -
деформированная компенсация недостающей любви, недостаточных положительных
эмоций, нормального человеческого общения. Особая психологическая проблема -
отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один,
передохнуть от взрослых и других детей.
Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения
стандартизирует определенный социальный тип личности. У детей, живущих в
сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном
обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны",
"дайте"), отсутствуют бережливость и ответственность.
Формальное дисциплинирование
детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе
опасность еще одной волны отчуждения во взаимоотношениях с взрослыми. Эти дети
нуждаются в особом гуманистическом отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к
пониманию, - тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.
Попечительская, психологически обоснованная помощь,
сопровождение должны состоять и в умении создать у этих детей правильную
позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства,
негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям
вообще.
Среди комплекса особенностей социализации воспитанников
детских домов необходимо отметить проблему нравственного развития. Нравственное
развитие является одной из основных проблем полноценного личностного роста
воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного
возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и
оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию,
сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных
норм, правил и ограничений.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16
|
|