Формування знань про тварин в учнів 3 класу на уроках "Я і Україна. Природознавство"

Уявлення і поняття, що формуються у молодших школярів, елементарні, але в той же час вони повинні бути науково достовірними.

Як показав аналіз змісту навчальної програми із курсу «Я і Україна», з класу в клас загальне поняття «тварини» збагачується новим змістом, розширюється його обсяг. Воно формується в молодших школярів на основі уявлень про окремих представників тваринного світу, створених внаслідок безпосередніх спостережень, перегляду кіно – та діафільмів, телепередач, розповідей учителя і батьків, читання дитячої науково-популярної та художньої літератури. Наприклад, учням у 2 класі необхідно збагнути, що до тварин належать комахи, птахи, звірі, розрізняють дикі та свійські тварини, а у 3 класі, що до тварин належать звірі, птахи, плазуни, земноводні, риби, комахи, що серед них розрізняють рослиноїдних, хижих і всеїдних, учні дізнаються як розмножуються тварини, живляться, встановлюють причини руйнування ланцюгів живлення, їх пристосування до умов навколишнього середовища, значення тварин у природі та їх значення для людей. В 4 класі вони розглядають тварин, як компонент природних угруповань, формується уявлення про тваринництво, залежність його розвитку від природних умов.

Із класу в клас зростають також і вимоги щодо рівня знань молодших школярів про тварин (див. табл. 2).

Таблиця 2. Вимоги до знань молодших школярів про тварин

Щоб простежити, як вимоги програми реалізовані в підручниках, ми здійснили аналіз їх змісту.

У структурі підручників «Я і Україна» для 1–4 класів виділяють текстовий і позатекстовий компоненти (апарат орієнтування, апарат організації засвоєння знань, ілюстративний матеріал). Кількісні дані компонентів у підручниках «Я і Україна» для початкової школи представлено у таблиці 3.

Таблиця 3. Кількісні дані компонентів у підручниках «Я і Україна»

Вважаємо, що у підручниках достатньо текстів та ілюстрацій, спрямованих на формування в учнів знань про тварин, а завдань творчого характеру, можна було б використати більше.

Детальніше зупинимось на підручнику 3 класу та розглянемо, як формуються уявлення і поняття про тварин. Знання про тварин в учнів 3 класу формуються у такій послідовності: «Тварини в природі», «Як розрізняють тварин», «Тварини – живі організми», «Різноманітність тварин у природі», «Чим живляться тварини?», «Ланцюги живлення», «Як розмножуються тварини», «Довкілля тварин», «Як тварини добувають корм», «Охорона тварин». Наукова інформація подана у вигляді статей. Статті підручника наповнені точним та цікавим матеріалом, містять науково достовірну інформацію, містять елементарні визначення про тварин. Малюнки – яскраві, виразні. Шрифт, яким написаний підручник, чіткий, відповідного масштабу. Розглянемо завдання, які пропонує підручник для формування уявлень і понять про тварин. Після кожної статті підручника пропонуються завдання типу: перевір себе, з’ясуй, поміркуй, пригадай, а також спостереження та практичні роботи. Всі завдання одноманітні та переважно репродуктивного характеру. Для того щоб сформувати повне уявлення чи поняття про той чи інший предмет, цих завдань виявляється недостатньо.

Таким чином, нами проаналізовано зміст програми і підручників з курсу «Я і України», виявлено, які знання про тварин формуються в учнів початкової школи.

2.2 Вибір та поєднання різних методів і засобів навчання в процесі формування знань про тварин у 3 класі

Для успішного забезпечення активного і осмисленого засвоєння молодшими школярами природничих знань велике значення має правильний вибір і застосування у навчальному процесі методів та засобів навчання.

Метод навчання – це спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішення навчально-вихованих завдань, зазначає Волкова Н.П. [14,18].

При виборі та поєднанні методів дидактика рекомендує враховувати наступні критерії:

– відповідність методів принципам, цілям, завданням навчання і змісту навчальної теми;

– відповідність віковим особливостям і рівню підготовки школяра;

– відповідність конкретним умовам і відведеному часу;

– відповідність можливостям самого вчителя [17].

За словами О.Я. Савченка з усіх словесних методів найефективнішим для учнів початкової школи є бесіда. Бесіда, як метод навчання, є діалогом між учителем та учнями, що підпорядковується конкретній меті [58,63]. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю. За допомогою системи запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оцінних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального матеріалу, рівень мислення і здібностей дітей. Тим самим забезпечується постійний зворотний зв’язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесу навчання. Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань, з відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку. Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей із різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання.

Бесіду проводять тоді, коли можна послатися на факти, які хоча б частково відомі дітям із прочитаних книг, із власних спостережень за тілами або явищами серед природи, в куточку живої природи, на навчально-дослідній ділянці тощо. Проте бесіду можна побудувати і на маловідомому або навіть не відомому учням матеріалі за умови використання роздавального матеріалу, навчальних картин, таблиць, кінофільмів та ін.

Особливість цього методу навчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі запитання – відповідь. Якщо поза увагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачається їх сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати. Як же забезпечити їх постійну активність у бесіді, цілісне розуміння навчального змісту? Якими дидактико-методичними вимогами визначається ефективність бесіди у процесі навчання молодших школярів? Насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі – створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності і веде до досягнення цілей, зазначає Т.М. Байбара [4].

Основним «інструментом» у бесіді є запитання. Від них залежить її успіх. Запитання повинні бути конкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, про який об’єкт питає вчитель і що саме про нього треба розповісти. Запитання не повинні бути невизначеними, оскільки невизначеність запитання передбачає різні варіанти відповіді. Слід уникати альтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження чи заперечення, і школярі, не осмислюючи суті запитання, намагаються відгадати правильну відповідь. Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різних об’єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Ці запитання спричиняють неглибокі і непослідовні відповіді. Дитина розповідає про «все відразу». Вона переходить від одного об’єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думку і пам’ять.

Велике значення для сприймання запитання має не тільки його зміст, а й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання декілька разів у різних формулюваннях. Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти не проявляють активності або відповідають на запитання неправильно. Причиною цього є те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють зміст запитання.

Щоб зосередити увагу дітей на запропонованому запитанні, воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається один учень. Для інших дітей обов’язковою є настанова з її мотивацією на уважне слухання ним відповіді: «Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь і доповнити її», «Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скаже учень», «Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступні запитання».

Таким чином, щоб використання бесіди на уроках було ефективним необхідно дотримуватися таких вимог:

Ø    чітко визначити зміст, на якому будуватиметься бесіда, та її мету;

Ø    зміст бесіди необхідно поділити на смислові частини і до кожної з них ставити запитання;

Ø    запитання у бесіді повинні бути змістовними, чіткими, конкретними, доступними розумінню дітей.

Врахування вимог до бесіди, зокрема до запитань у ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди.

Значне місце на уроках природознавства відводиться розповіді. Розповідь є способом організації взаємозв’язаної діяльності вчителя і учнів, в якій учитель виконує функції джерела навчального змісту та суб’єкта керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів. У цьому методі поєднуються інформаційна й керівна функції вчителя, які рівнозначно важливі і здійснюються одночасно, підтверджують Нарочна Л.К. та Ковальчук Г.В. [4,49]. Розповідь застосовується в тому разі, коли матеріал для проведення бесіди заважкий; коли матеріал уроку новий, зовсім не знайомий учням; коли розглядаються маловідомі явища або випадки з життя природи, історії визначних відкриттів, творча діяльність людей. Розповідь учителя доцільна і в тих випадках, коли виучувані предмети та явища недоступні для безпосереднього спостереження дітей. Розповідь також застосовується під час підготовки учнів до проведення практичної або самостійної роботи, досліду або при організації спостережень.

Педагогічна розповідь, за словами Гончарової К.Д., не тільки повинна відрізнятися цікавістю, а й вміщувати в собі чисто педагогічні якості: вона має бути такою, щоб могла легко закарбуватися в пам’яті дітей, щоб, дослухавши розповідь до кінця, дитина запам’ятала її середину і початок, щоб деталі не затінювали головного і щоб головне, позбавлене деталей, не стало сухим [13,49].

Процес керування пізнавальною діяльністю учнів під час розповіді має свою специфіку. По-перше, керування здійснюється одночасно з монологічним викладом. По-друге, для регулювання і коригування потрібний зворотний зв’язок. У керуванні під час розповіді значне місце повинно займати стимулювання пізнавальної активності учнів, бо для підтримання уваги й виконання внутрішніх розумових дій необхідні вольові зусилля.

У процесі навчання темп засвоєння у кожного учня індивідуальний і залежить від рівня розвитку, наявності опорних знань і умінь. У дітей одного класу він неоднаковий. Тому важливим аспектом є підготовка до сприймання змісту розповіді. Вона полягає у випереджувальному накопиченні чуттєвого досвіду, його актуалізації, у словниковій роботі.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9