Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 
Чувство языка
рассматривается и как «способность воспроизводить усвоенные формы при
использовании нового материала; это системы речевых ассоциаций, формирующихся
под воздействием и в результате дограмматического анализа речи, то есть на
уровне неполной абстракции и синтезирования выделенных элементов». Таким
образом, чувство языка понимается как система дограмматических ассоциаций, так
как данные ассоциации «не составляют ни грамматических понятий, ни знаний
грамматических правил, ни умений применять такие правила».
Имеются в виду разные
типы ассоциаций:
-
обеспечивающие
постановку формально-грамматических вопросов;
-
между
«родовыми словами» и соответствующим существительным;
-
между
формами одного и того же слова;
-
между
однокоренными словами и др.
Данные ассоциации
«способствуют переходу от одной формы сознавания языковых фактов (от
неотчетливого сознавания) к другой его форме (отчетливое сознавание)».
Физиологической основой
чувства языка выступают динамические стереотипы, системы временных связей (с
позиций учения И.П. Павлова). При этом «динамический стереотип есть слаженная
уравновешенная система внутренних процессов» [Сохин 1978: 43]. «Выработка
системности, стереотипа тесно связана с генерализацией отношений» [Сохин 1978: 45].
В основе генерализации отношений лежит, как отмечает Ф.А. Сохин, иррадиация:
«Основным механизмом усвоения грамматических конструкций является генерализация
соответствующего грамматического отношения; выработка определенного стойкого
динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося под влиянием практики речевого
общения на ряд более частных стереотипов. При дифференциации старого, широко
действующего стереотипа новые частные динамические стереотипы образуются на
основе генерализации того же грамматического отношения, выражающего
определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической
форме того же значения. Возникшее таким образом генерализованное отношение
сначала "перекрывает" старую генерализацию, происходит своеобразная
иррадиация; в дальнейшем функции генерализованных отношений разграничиваются,
обеспечивая адекватное выражение данного грамматического значения в разных
случаях его употребления» [Сохин 1978: 51].
Исследования
отечественных психологов показывают, что с возрастом чувство языка не исчезает,
а проявляется при овладении ребенком письменной речью (Л.И. Айдарова, Л.И.
Божович, Д.Н. Богоявлеский и др.). Это объясняется тем, что «устанавливается
все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе
устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического строя,...
исчезают только внешние, резко бросающиеся в глаза явления, сами же механизмы,
которые их вызывают, остаются:... именно эти механизмы и обеспечивают в
дальнейшем возможность точного и устойчивого употребления грамматического строя
языка» [Сохин 1978: 50].
Итак, исследования
детской речи показывают, что еще в ранние годы ребенок овладевает
словообразовательным компонентом речевой деятельности, обеспечивающим процесс
овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и
понимания значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева, Г.А.
Черемухина, А.М. Шахнарович и др.).
Установлено, что ребенок
к началу школьного обучения практически владеет всеми формами и значениями,
которые существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне
неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова,
оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период
словотворчества на основе чувства языка. Языковое чутье к началу школьного
обучения не исчезает, а протекает в более скрытых формах.
Овладение
закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять,
дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения
представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет
производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок
орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был
морфологический [Вершинина 2004: 25].
Словообразование в
русском языке происходит несколькими способами:
1.
лексико-семантическим,
когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как
этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется
значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже
существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется
на два и более омонима.
Например, слово «завод»
(машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае
слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и
корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное
войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и
все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у
синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» -
нет.
2.
морфолого-синтаксическим,
который представляет собой образование новых лексических единиц в результате
перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие
«прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа
ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая»,
«булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию
существительных и т.д.
3.
лексико-синтаксическим,
при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления
их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова
представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово
«тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово
«сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось
из «на» и «конец» и т.д.
4.
Морфологическим,
заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и
словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные
единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе
имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического
словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение,
безаффиксный способ словообразования и аффиксация [Зорина 2000: 157].
Наиболее распространенные ошибки в
импрессивной речи (ребенку требовалось слушать и соотносить с картинным
материалом варианты нормативных и ненормативных прилагательных):
·
опознание
ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары
«соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба слова верны;
·
определение
ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого
ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали:
«соломатая крыша»;
·
отказы
от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта.
Вторая серия заданий побуждала детей к
самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных
при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой последовательности:
образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных.
Анализ результатов
исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с
ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если
ошибки в виде образования неологизмов были в обеих группах, то лексические
замены и словоизменение - только в ЭГ.
При выполнении этого
задания в группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с
использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов»,
продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать зайца за
трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как назвать
такую осень? Какая она?» - «Дождивая».)
Дети из ЭГ образовали в 2,8
раза больше неологизмов, чем дети из КГ.
Специфические ошибки (побуждение детей к
самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных
при помощи суффиксации, речевой материал давался в такой последовательности:
образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных):
·
лексические
замены. Дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова.
Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день?
Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»;
·
замена
словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день»
и т.д.
Характерны следующие ошибки:
1)
Образование
неологизмов:
а)
замена
суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов.
Для окказионализмов они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую
активность в этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н»
там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» -
«грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»);
б)
наложение
суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» -
«грибиновый». Возникновение этой ошибки объясняется тем, что ребенок здесь как
бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, напротив,
подчеркивает лишь частичную ее выраженность;
в)
отсутствие
суффикса. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное»,
«ножницы из металла» - «металые».
2)
Нарушение
акцентуации. Дети сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова,
например, «кленовый», «пуховая».
3)
Отказы
от выполнения задания.
4)
Ошибки
детей с ОНР:
а)
образование
неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» -
«соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» -
«металовичи»;
б)
лексические
замены. Наблюдались замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка» -
«пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»);
в)
использование
приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»;
г)
словоизменение.
Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормально развивающейся
речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при
этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном
падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое варенье» -
«вишневая варенье».
5)
Неправильный
выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР
образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной
словообразовательной модели. Например, «шишка ели» - «шишковая».
6)
Единичные
случаи неправильного выбора мотивирующего слова с ненормативным
словообразованием. Например, «горка из снега» - «снегопадная».
Анализ исследования
образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин»,
«ов») показал, что дети с ОНР хуже образовывали притяжательные прилагательные,
чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками
раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить
прежде всего тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных
аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду
(суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чередований
при словообразовании [Баева 2004: 74].
1.
Образование
неологизмов:
а)
с
использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли
высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин
хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
б)
c
заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети
сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных
прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса
(«медвежее», «лисичья»).
Приведенные неологизмы
свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова
в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе
общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено
недостаточностью фонематического восприятия и анализа.
2.
Повторение
заданного слова. Например, «ухо медведя, чье ухо?» - «медведя».
Для детей с ОНР
характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она
проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук»,
«дедушкиная кресло». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных
прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация
принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»).
В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия,
напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных
(«горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс
«ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений
этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что
дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Наибольшие трудности у
детей с ОНР возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие
показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.
Поскольку детям
предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они
использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»).
Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные
с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и
невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать
прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить,
сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но -
«тополиный»). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на
речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет
предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание» на нем.
Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффикс
[Гончарова 2005: 9].
Итак, в ходе исследования
словообразования прилагательных были выявлены ошибки.
1.
Образование
неологизмов:
а)
с
использованием синонимичных аффиксов;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
