Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 
Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Волгоградский государственный педагогический университет»
ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
КАФЕДРА
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Выпускная
квалификационная работа
Формирование
словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи
Исполнитель:
СЕРКОВА
Марина Вадимовна
Волгоград 2009
Содержание
Введение
Глава 1. Особенности
словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи
1.1 Лингвистические основы
словообразовательной работы с дошкольниками
1.2
Словообразовательный компонент языковой способности детей дошкольного возраста
1.3 Особенности
словообразования у дошкольников с ОНР
Выводы по первой
главе
Глава 2. Методики
формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР
2.1 Приемы
формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР
2.2 Экспериментальное
исследование словообразовательной способности дошкольников с ОНР
Выводы по второй
главе
Заключение
Литература
Приложение
Введение
Работа посвящена одной из
важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии – формированию
процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи (ОНР), т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы. В
логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось
достаточного внимания. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего
недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей
в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф.
Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти
сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей,
которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных
наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные
приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием
речи дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина и др.). В то же время исследования по данной проблеме не носили
системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных
исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов
словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических
трудностей в протекании этих процессов.
Этим определяется
актуальность данного квалификационного исследования.
Объектом исследования является
процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи.
Предмет исследования –
формирование словообразовательных умений у дошкольников, имеющих общее
недоразвитие речи.
Цель исследования состоит в
разработке дидактического и методического обеспечения процесса формирования
словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе
многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов
различной сложности.
Цель и предмет
исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
·
дать
общую характеристику системы русского словообразования;
·
изучить
словообразовательный компонент языковой способности детей дошкольного возраста;
·
выявить
особенности словообразования у дошкольников с ОНР;
·
рассмотреть
принципы и методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с
ОНР;
·
экспериментально
проверить эффективность выбранных методик.
Гипотеза исследования заключается
в том, что формирование словообразовательных умений будет эффективным, если
опираться на:
-
целостную,
научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции,
базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные
положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и
особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей
с общим недоразвитием речи дошкольного возраста;
-
внедрение
в образовательных процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ
обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и
направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка.
Методы исследования были
выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе
работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:
-
теоретический
анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической,
методической литературы;
-
эмпирические:
наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы);
База исследования: детский
сад для детей с нарушениями речи № 350, г. Волгограда, логопедическая группа
детей 5-6 лет с ОНР III уровня.
Выпускная квалификационная работа состоит
из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и
приложения. В работе представлены таблицы, диаграммы.
Словообразование — один
из важнейших источников пополнения словарного состава языка, один из главных
путей образования терминов.
Словообразование считали
либо частью лексикологии, либо частью грамматики наравне с морфологией и
синтаксисом, либо относили к морфологии. Чаще словообразование рассматривается
как самостоятельная лингвистическая (ономасиологическая) дисциплина.
Словообразование устанавливает и описывает структуру и значение производных, их
компоненты, основные приёмы и средства деривации, модели производных и их
классификацию; изучает группировки производных в словообразовательные ряды и
гнёзда, словообразовательные значения и категории; выясняет принципы устройства
и организации словообразовательной системы в целом [Арутюнова 1960: 35].
Словообразование – процесс
или результат образования новых слов, называемых производными, на базе
однокорневых слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке
формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или
уточнения исходных единиц, — соединение основ с аффиксами (рус. «стол-ик»,
«за-столь-н-ый»), соединение нескольких основ (рус. «узкоколейный»,
«громкоговоритель»), перевод основ из одного класса в другой («руль — рулить»,
«золото — золотой»), чередования в составе основы («глухой — глушь») и др.; вид
деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового
однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связанностью
с исходной единицей [Земская 1973: 103].
Основные способы
словообразования в русском языке.
В зависимости от того,
какие средства используются для образования новых слов, слова можно
распределить на две группы:
1)
слова,
образованные морфологическим способом (с помощью различных морфем);
2)
слова,
образованные неморфологическим способом (без помощи морфем).
Морфологический способ:
1.
аффиксация
(суффиксальный, приставочный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный).
2.
сложение
(сложение слов, сложение основ с помощью соединительной гласной, сложение +
суффиксация, сложение сокращённых основ).
Неморфологический способ:
1.
морфолого-синтаксический
(способ перехода одной части речи в другую);
2.
лексико-синтаксический
(образование слов из словосочетаний объединенных в одно слово в процессе
употребления в языке);
3.
лексико-семантический
(распад многозначного слова на омонимы или приобретение нового значения);
Слова в языке образуются
серийно, для этого используются определенные схемы, формулы. Слова приобретают
типовые словообразовательные значения. Для синхронного словообразования важно
определить, что такое словообразовательное значение, тип, модель и формант
[Кубрякова 1965: 87].
Словообразовательное значение – это
комплексное явление, которое определяется:
·
значением
части речи мотивирующего слова;
·
значением
словообразовательного элемента;
·
значением
части речи мотивированного слова.
Объектом изучения в словообразовании
являются словообразовательно мотивированные слова, т.е. слова, значение и
звучание которых обусловлены другими однокоренными словами.
Словообразовательная
мотивация – это отношение между двумя однокоренными словами, значение одного из
которых либо:
а)
определяется
через значение другого (дом - домик (маленький дом), победить - победитель
(тот, кто победил)),
б)
тождественно
значению другого во всех своих компонентах, кроме грамматического значения
части речи (бежать - бег, белый - белизна, быстрый - быстро).
Однокоренные слова,
лишенные названных свойств (например, домик и домище), не находятся между собой
в отношениях мотивации.
Одно из слов, связанных
отношениями мотивации, является мотивирующим, а другое – мотивированным.
Мотивированным признается слово, обладающее следующими признаками:
1)
при
различии лексических значений сопоставляемых слов мотивированным является то,
основа которого характеризуется большей формальной (фонематической) сложностью:
горох - горошина, бежать – выбежать;
2)
при
различии лексических значений этих слов и равной формальной сложности
мотивированным является слово, характеризующееся большей семантической
сложностью, т. е. то, значение которого определяется через другое слово: химия
- химик (тот, кто занимается химией), художник - художница (женщина-художник);
3)
при
тождество всех компонентов значений слов, кроме значения части речи:
а)
в
парах "глагол - существительное, обозначающее действие по этому глаголу"
(косить - косьба, дуть - дутьё, выходить - выход, атаковать - атака),
"прилагательное - существительное, обозначающее тот же признак"
(красный - краснота, синий - синь), независимо от количества вычленяемых в
основах звуковых отрезков, мотивированным признается существительное, поскольку
значения действия и признака являются общими значениями соответственно глагола
и прилагательного, но не существительного;
б)
в
паре "прилагательное - наречие" мотивированным признается слово,
характеризующееся большей формальной сложностью: смелый - смело, но вчера -
вчерашний.
4)
Слово,
не являющееся стилистически нейтральным, не может быть мотивирующим, если
сопоставляемое с ним слово стилистически нейтрально. Поэтому, например,
образования типа гуманитар, корабел (разг.) мотивированы прилагательными
гуманитарный, корабельный, а не наоборот, несмотря на большую формальную
сложность прилагательных.
Мотивирующее слово может
быть в свою очередь по отношению к другому слову мотивированным. Например,
слово учитель по отношению к слову учительница – мотивирующее, а по отношению к
слову учить - мотивированное. Такие слова составляют словообразовательную
цепочку: учить – учитель - учительница.
Словообразовательная
цепочка - это ряд однокоренных слов, находящихся в отношениях последовательной
мотивированности. Начальным, исходным звеном цепочки является немотивированное
слово. Чем дальше от исходного слова цепочки какое-нибудь входящее в нее
мотивированное слово, тем выше ступень его мотивированности [Янко-Триницкая
2001: 126].
Словообразовательное
гнездо – это совокупность слов с тождественным корнем, упорядоченная в
соответствии с отношениями словообразовательной мотивации. Вершиной (исходным
словом) гнезда является немотивированное слово. Гнездо может быть определено и
как совокупность словообразовательных цепочек, имеющих одно и то же исходное
слово.
Мотивированное слово
всегда включает мотивирующую основу и словообразовательный формант.
Мотивирующая основа – это та часть мотивированного слова, которая является
общей с основой мотивирующего слова, например: лес - лесок (мотивирующая основа
лес-, формант -ок), партизан - партизанить (чередование |н-н'|, мотивирующая
основа партиза|н'|- формант -и1-). Некоторые способы словообразования
(сложение, сращение, аббревиация) характеризуются более чем одной мотивирующей
основой.
Словообразовательный
формант в узком понимании термина – это формальный элемент, с помощью которого
образуется мотивированное слово. В широком же понимании данный термин
обозначает все элементы, все явления, которые отличают мотивированное слово от
мотивирующего (не только морфы, но и порядок следования компонентов, единое
ударение, морфонологические явления).
Мотивационное отношение
двух слов, одно из которых отличается от другого только одним формантом, называется
непосредственной мотивацией, а мотивационное отношение двух слов, одно из
которых отличается от другого совокупностью формантов, - опосредствованной
мотивацией.
Различаются два вида
опосредствованных мотиваций.
а)
опосредствованные
мотивации, имеющие свой аналог среди непосредственных мотиваций. Такие
мотивации входят в систему словообразовательных типов и могут быть названы
типовыми. Члены типовых мотиваций различаются между собой совокупностью
формантов, которая в других случаях функционирует как единый формант. Так,
например, члены мотиваций преподавать - преподавательский, чистый - очистить
отличаются друг от друга элементами -тельск-, о- + -и1-, представляющими собой
соответственно совокупность продуктивных аффиксов -тель (преподавать - преподаватель)
и -ск- (преподаватель - преподавательский), -и1- (чистый - чистить) и о-
(чистить - очистить), которая в других случаях функционирует как единый формант
- суффиксальный (-тельск-: издеваться - издевательский) или
префиксально-суффиксальный (о- + -и1-: порожний - опорожнить).
б)
опосредствованные
мотивации, не имеющие аналога среди непосредственных мотиваций. Такие мотивации
не входят в систему словообразовательных типов и могут быть названы
внетиповыми. Члены внетиповых мотиваций различаются между собой совокупностью
формантов, которая никогда не функционирует как единый формант. Например,
наряду с парами типа влага - влажнеть нет пар, в которых мотивированное и
непосредственно мотивирующее отличались бы друг от друга отрезком -не-: все
мотивированные глаголы на -не(ть) непосредственно мотивируются прилагательными
на -н(ый), т. е. входят в цепочки типа влага - влажный - влажнеть. Поэтому они
выделяют в своем составе суф. -е-, а не -не-. Элемент -не-, которым различаются
слова типа влага - влажнеть, не является формантом, так же как и, например,
-ни- в грязнить (ср. грязь - грязный - грязнить), -озность в религиозность
(религия - религиозный - религиозность).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
