Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 
Словообразовательный тип – это формальная
схема, образец, абстрагированный от лексического значения единиц, который
характеризуется общностью:
Ø частеречной отнесенности
мотивированного слова;
Ø формального показателя,
отличающего мотивирующее слово от мотивированного;
Ø словообразовательного
значения.
То есть к одному словообразовательному
типу относятся слова, образованные от одной части речи с помощью одного
словообразовательного форманта, характеризующиеся одним и тем же
словообразовательным значением.
При этом если хотя бы
один из компонентов словообразовательного типа нарушен, слова не относятся к
одной группе.
Словообразовательная
модель – это определенная морфонологическая разновидность внутри
словообразовательного типа [Щерба, Виноградов 1952: 93].
Под словообразовательной
системой понимается совокупность словообразовательных типов языка в их
взаимодействии, а также совокупность словообразовательных гнезд.
Критерий Винокура: «Есть
слова, по структуре своей составляющие вполне условные обозначения
соответствующих предметов действительности, и слова, составляющие в известном
смысле не вполне условные, мотивированные обозначения предметов
действительности, причем мотивированность этого рода обозначений выражается в
отношениях между значащими звуковыми комплексами, обнаруживающимися в самой
структуре этого рода слов. Эти слова и суть слова с производными основами. Вот
почему значение слов с производной основой всегда определимо посредством ссылки
на значение соответствующей первичной основы, причем именно такое разъяснение
значения производных основ, а не прямое описание соответствующего предмета
действительности, и составляет собственно лингвистическую задачу в изучении
значений слов.
Практический вывод из
сказанного состоит в том, что если по выделении из состава какой-нибудь основы
известного звукового комплекса в остатке получится звуковой комплекс, не
обладающий каким-нибудь значением, представляющий собой пустое звукосочетание,
то выделение произведено неправильно, то есть не отразило реального факта
языка.
Производная морфема
выделяющая в своем составе несколько морфем, выделяет их не все сразу и
одновременно, а так, что между ними обнаруживаются связи разных планов.
Например, если от производной основы первой степени образуется новая
производная основа второй степени, то три морфемы, образующие эту новую основу,
связаны между собой не порознь, в виде одной сплошной цепи А+В+С, а так, что
третья присоединяется к уже готовой комбинации первых двух, то есть возникает
соотношение образца (А+В)+С; ср. чит-а-ть, но (чит-а)-тель или бел-и-ть, но
по-(бел-и)-ть. Иначе говоря, морфологическая структура русского слова такова,
что внутренняя зависимость между производящими и производными основами разных
степеней обнаруживается в последовательном, а не одновременном присоединении
морфем, составляющих основу каждой новой степени по сравнению с предшествующей.
Одной из очень важных задач учения о русском словообразовании, несомненно,
следует признать указание точных приемов такого расчленения производных основ
выше первой степени, которое отражало бы эту последовательность в присоединении
каждой новой морфемы к уже существующим их сочленениям, - являющимся в основах
младших степеней.
Производная основа в
принципе делится на две морфемы, из которых первая есть основа производящая по
отношению к данной производной, а вторая - аффикс, посредством которого эта производная
основа создана из производящей. Но в свою очередь данная производящая может
быть производной от какой-нибудь производящей предшествующей степени, то есть
снова может делиться на две морфемы, из которых первая есть основа, а вторая
аффикс и т. д.» [Винокур 1959: 48].
Исследования в области
психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной
природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.
В результате
многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный
компонент в языковой способности человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина).
При этом подчеркивается, что «словообразовательный компонент не присущ ребенку
изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период
этого развития» [Львова 1993: 375].
Установлено, что именно в
дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением
производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса
овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы
подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения
производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление
о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке,
вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала
и собственно словообразовательной деятельности ребенка... это, в свою очередь,
обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [Шахнарович,
Юрьева 1982: 34].
Исследования речи
дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения
ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева
выделяет три основных этапа [Тамбовцева 1983: 24].
·
период
формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда
словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
·
период
активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от
3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет).
·
период
усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования
критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 -
6,0).
Рассмотрим подробнее
каждый из них.
Этап формирования
предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) связан с усвоением
закономерностей родного языка в младшем дошкольном возрасте. В это время
«ребенок еще не может выделить в ситуации основные связи и отношения, то есть
главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для выражения
выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития
ребенка тип обозначения ситуации в целом соответствует уровню познания
действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно-мозаично, без
сколько-нибудь осознанного понимания ее единства» [Шахнарович, Юрьева 1990: 123].
Таким образом, в оценке
ситуации ребенком данного возраста преобладает аналитический подход, процесс
синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный процесс на данном
этапе не имеет конечного продукта - производного слова» [Львова 1993: 355].
В исследованиях
отмечается, что уже в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное
значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы»
(А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); ребенок подходит и к осознанию значения
некоторых словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, Л. И. Гараева, А.М.
Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).
Установлено, что «ребенок
начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке
на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение,
а затем уже – семантика сложного наименования, обозначающего это отношение.
Формирование правил способствует "свертыванию" сложного наименования
и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и
отношений действительности» [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978: 35]. Однако на
данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности.
Этап «активного освоения
словопроизводства, период регулярного словотворчества» [Тамбовцева 1983: 24]
охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет.
Особенность данного этапа
состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова активно включается
уже и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не
только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем
осмысления структуры слова, значения его частей» [Львова 1993: 365].
Таким образом, дети
объясняют значение производного слова с опорой на его структуру, при этом
создаваемое производное слово «достаточно адекватно отражает правильно
осмысленные в качестве существенных связи и отношения элементов реальной
деятельностной ситуации» [Шахнарович, Юрьева 1982: 45].
Исследования отмечают
самостоятельную словообразовательную деятельность ребенка данного возраста, что
является свидетельством овладения им «определенной моделью-типом
словообразования, которая позволяет установить связи между явлениями
действительности и языковыми средствами их выражения» [Шахнарович, Юрьева 1990:
137].
Под моделью-типом
понимается такая модель звукоформы, которая приложима ко всем явлениям данного
типа. Модель-тип – это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом
перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что
имеющиеся в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно
устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут производиться разные по
семантической сложности операции (Н.М. Юрьева, А.М. Шахнарович).
Процесс порождения
производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего,
умение ребенка создавать производные слова «связано с его способностью видеть
то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных,
выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения
нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта,
познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия... и
составляет внутренний, психический процесс выявления "качественных сдвигов
в объекте номинации" (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового
знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с овладением
языковым средством выражения нового знания об объекте наименования, которое в
дошкольном возрасте обусловлено генерализацией наиболее употребительной
словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» [Шахнарович,
Юрьева 1982: 50].
На данном этапе дети
очень ярко демонстрируют свое умение создавать производные слова, так как
именно в этот период исследователи фиксируют «номинативный взрыв» в речи
ребенка (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова и др.). Рост словаря не
успевает за потребностями общения, что приводит к резкому росту «детских» слов
в речи ребенка. Имеющийся словарь ребенка не обеспечивает его потребности в
номинации явлений, поэтому ребенком изобретается новая единица по усвоенным
правилам (Т.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.). При этом «детские
новообразования построены по продуктивным моделям современного языка и со
строгим соблюдением деривационных значений ("соритель"– тот, кто
сорит; "лучный" – относящийся к луку и т.д.)» [Цейтлин 1996: 61].
Заключительный этап в
усвоении словообразовательной системы дошкольниками (5,6 - 6,0) представляет
собой период «усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля,
формирования критического отношения к речи. снижения интенсивности
словотворчества» (А.Г. Тамбовцева).
«Семантика производного
слова все менее оказывается связанной с реальной деятельностной ситуацией, а
порождение производного слова все более выступает следствием действия узуальных
правил словообразования, составляющих специфический компонент языковой
способности» [Шахнарович, Юрьева 1990: 145].
В основе процесса
усвоения правил словообразования «лежат генерализация отношений между
звукоформой грамматического элемента и его значением, обобщение ориентировочных
действий ребенка в языковой действительности и "вращивание",
редуцирование этих действий» [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978: 50].
Таким образом, дошкольный
период освоения словообразовательного аспекта родного языка характеризуется
повышенным вниманием ребенка к морфемной структуре слова и готовностью
самостоятельно создавать слова по типичным словообразовательным моделям. При
этом последнее обычно называется словотворчеством, и характеризуется
«проявлением активности самого ребенка в овладении правилами словообразования»
[Черемухина, Шахнарович 1976: 92].
Исследованиями
установлено, что «в образовании "неологизмов" участвует образное
соответствие звучания слова и обозначенного им предмета, явления; звучания
формы слова и предметных отношений» [Шахнарович 2001: 10].
Психофизиологической
основой словотворчества, как показывают исследования, является «генерализация
отношений... внутри слова, как комплексного раздражителя» [Сохин 1978: 51]. В
психолингвистических исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича это
определяется «как процесс, началом которого является освоение
словообразовательной модели, а затем применение этой модели для создания нового
слова, оформления результата происшедших процессов номинации и универбизации в
слове-универбе» [Черемухина, Шахнарович 1976: 100].
Исследователи выделяют
несколько типов детских неузуальных образований. В частности, А.М. Шахнарович
считает, что «детскую» лексику можно разделить на три группы:
Ø слова с внесением
мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);
Ø мотивированное изменение
звуковой оболочки слова;
Ø образование нового слова
с мотивированной звуковой формой.
Объясняя суть механизма
детского словотворчества, многие исследователи ведущее место отводят
образованиям по аналогии. Так, Т.Н. Ушакова отмечает, что «акт словотворчества
происходит в результате сложного взаимодействия словесных структур, где
существенный компонент составляют образования по аналогии. Такие образования в
своей физиологической сущности представляют собой "столкновение" и
взаимодействие двух нервных структур некоторой обобщенной структуры слов,
играющих роль "образца" в аналогичном процессе; структуры
преобразуемого слова» [Ушакова 1970: 117].
А.Н. Гвоздев в своих
работах обращал внимание на самостоятельность ребенка в образовании слов, что
имеет важное значение в проводимом ученым лингвистическом анализе формирования
грамматического строя: «очевидным показателем... распадения слов на
морфологические элементы служит появление соответствующих образований по
аналогии, создаваемых ребенком самостоятельно. Они показывают, что ребенок
пользуется отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами
языка, так как употребляет их в таких сочетаниях, какие не мог получить от
взрослых. Поэтому образования по аналогии приобретают первостепенное значение в
вопросе об усвоении грамматического строя» [Гвоздев 1961: 27].
Современные
психолингвистические исследования связывают образования по аналогии с
критериями усвоения различных грамматических категорий, значений, форм. При
этом подчеркивается, что образования по аналогии лишь свидетельствуют о начале
этого процесса [Сохин 1978: 52].
Некоторые исследователи (Ф.А. Сохин, А.Г.
Тамбовцева, А.М. Шахнарович и др.) связывают процесс словотворчества с
овладением словообразовательными единицами более обобщенного характера –
моделью-типом словообразования: «Сущность овладения ребенком
словообразовательными правилами родного языка состоит в том, что у него
формируется некоторая "модель-тип" словообразования. Эта модель-тип основана,
прежде всего, на активной ориентировочной деятельности ребенка в предметной и
языковой действительности. Результатом ориентировочной деятельности являются
обобщения – языковые и предметные. Реализацией таких обобщений и служит
"модель-тип", устанавливающая связи между явлениями действительности
и языковыми средствами их выражения (обозначения и обобщения)» [Черемухина, Шахнарович
1976: 95].
Таким образом, исследование механизмов овладения
словообразовательным компонентом языковой способности дает основание
утверждать, что дошкольники на бессознательном уровне овладевают
словообразовательными закономерностями родного языка и пользуются ими в своей
повседневной речевой практике. Сам процесс овладения данными языковыми законами
до конца не изучен, не раскрыты особенности механизмов, на которых держится данная
языковая способность.
Однако то, что эти механизмы реально
существуют, отмечали в своих работах еще ученые прошлого века и называли эту
способность «чувством языка».
Современные исследования
детской речи позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста (3-4 года)
понимают значение отдельных структурных элементов слова, ориентируются на них
при образовании новых слов. Данный факт свидетельствует об остром языковом
чутье дошкольников (Л.И. Айдарова, А.Н. Гвоздев и др.).
Существуют различные
определения понятия языкового чутья. Одни определяют чувство языка как
«неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в
области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко).
Другие определяют чувство языка как «обобщение каких-то неясных впечатлений,
связанных больше с нерасчлененным переживанием, чем с сознательной логической
операцией ребенка, это не знание, впечатление» (Л.И. Божович), то есть явления,
которые «протекают в смутно-осознаваемом плане» (Д.Н. Богоявленский).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
|
