Специальная психология для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития 
Специальная психология для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития
108
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
1. Выявление детей с нарушениями речи………………………………………..6
1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи………………………..8
1.2. Общее недоразвитие речи……………………………………………..12
1.3. Обследование ребенка…………………………………………………22
1.4. Обследование интеллектуального развития детей…………………..26
2. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития……………………….37
2. 1. Период младенчества и кризис 1 года……………………………….37
2. 2. Ранний возраст от 1 года до 3 лет……………………………………39
2. 3. Дошкольный возраст от 3 до 7……………………………………….40
3. Специальная психология для детей с задержкой психического развития...42
3.1. Эксперимент с детьми страдающими задержкой психического развития……………………………………………………………………..53
4. Специальная психология для детей страдающих задержкой речевого развития (заиканием)…………………………………………………………….62
4.1.Психологические причины заикания………………………………….71
4.2. Психологическое обследование заикающихся………………………75
Заключение……………………………………………………………………...105
Список использованной литературы………………………………………….108
Введение.
Недостаточность сформированности познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.
Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. К нарушениям психического развития следует отнести также и заикание. Проблема заикания занимает умы уже не одного поколения людей и её
можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства. Заикание - один из наиболее тяжёлых дефектов речи.
Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.
Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и ещё в конце хiх в. наш отечественный психиатр И. А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет. Но по мнению большинства учёных, заикание - это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но тем не менее одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.
В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.
1. Выявление детей с нарушениями речи.
Исследованиями сектора логопедии института дефекто-логии установлено, что среди неуспевающих учащихся мас-совой школы немалую часть составляют дети с отклонения-ми в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой состав слова, а следовательно, письмо и чтение.
При овладении в дошкольном возрасте словарным запа-сом, грамматическим строем языка и навыками правильно-го звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На остове таких обобщений в дальнейшем 'и происходит усвоение грамоты и правописа-ния. Однако не все дети одинаково овладевают речью. По-этому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается недостаточно сформированной, что неред-ко сопровождается отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими искажениями, 'в письме допускают специфические ошибки.
Самая распространенная и характерная ошибка для де-тей с нарушениями звукопроизношения -- замена одних букв другими. Чаще встречается замена звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных (р-л), мягких и твердых согласных (заль 'вместо зал).
Вторая группа ошибок -- пропуск букв, особенно глас-ных (“ом” вместо “сам”). Такие дети не всегда могут выде-лить 'согласный звук, найти гласный после согласного. Обыч-но они его не слышат. Кроме того, в письме 'нередко встре-чаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и 'синтезе звукового состава слова.
Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому в школе в началь-ных классах такие нарушения письма часто пытались ис-править при помощи неоднократного переписывания, штри-ховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не устранялась, и приемы не достигали цели.
При фонематическом недоразвитии у детей нередко на-блюдаются и некоторые недостатки в грамматическом оформ-лении речи, бедность словаря. Эти дети слабее овладевают фразовой речью, допускают .много ошибок в падежных окон-чаниях, чаще заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного падежа (m'hoi'o окны, лампы), реже -- предложного (много книжках), опускают или неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие ошибки чаще указывают на бо-лее низкий уровень речевого развития.
Установив связь между нарушениями в письме и чтении и отклонениями в речевом развитии, сотрудники сектора ло-гопедии института дефектологии разработали 'систему пре-одоления этих нарушений.
Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.
Вместо зрительных тренировок применили методику, предусматривающую коррекцию произношения в сочетании с упражнениями для развития фонематического восприятия, чТо способствовало преодолению неуспеваемости школьни-ков с нарушениями речи. Она применяется логопедами на школьных пунктах.
В 1960 г. Г, А. Каше совместно с И. Л. Калашниковой и Т. Б. Филичевой провели впервые экспериментальное обуче-ние детей шестилетнего возраста на базе дошкольного уч-реждения. В основу предложенной Г. А. Каше системы был положен принцип предупреждения нарушений в письме и чтении аналити'ко-оинтетическим методом коррекции звуков. В настоящее время эта методика успешно 'применяется в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Однако методических материалов для работы с детьми' с 'нарушениями речи явно не хватает. И поэтому лаборато-рия 'социально-психологичеокой службы Научно-методиче-. ского центра Юго-Восточного окружного управления Мос-ковского департамента образования планирует издать ряд работ по выявлению детей с нарушениями речи в дошколь-ных учреждениях, начальных классах общеобразовательной средней школы и оказанию помощи таким детям.
Настоящее методическое пособие является первым из запланированных материалов. В работе использованы инст-руктивно-директивные документы, изданные Главным уп-равлением народного образования Московского департамен-та образования в 1988--1993 гг., а также Программы по ра-боте в группах с детьми с нарушениями речи.
1.1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи
Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.
В группы с фонетико-фонематическим недоразвитием ре-чи принимаются дети с нормальным слухом и нормальным интеллектом для обучения на срок 10 месяцев -- с сентяб-ря по июнь. У таких детей отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фо-нематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития.
Причины нарушений могут быть механические (органиче-ские) и функциональные.
Механические нарушения вызываются органическими де-фектами речевого аппарата, его костного и (мышечного строения. Это:
укороченная 'подъязычная 'связка;
малоподвижный язык -- большой;
слишком маленький и узкий язык;
дефекты строения челюсти:
а) прогнатия;
б) прогения;
в) открытый прямой прикус;
г) открытый боковой прикус;
д) неправильное строение зубов;
неправильное строение неба:
а), готическое -- узкое, высокое;
б) низкое, плоское;
толстые губы с отвислой .нижней губой 'или укороченной малоподвижной верхней.
К функциональным причинам относятся:
неправильное воспитание речи ребенка в семье, в кото-рой взрослые “сюсюкают” с малышом;
подражание людям с неясной и косноязычной речью;
двуязычие в семье;
педагогическая запущенность;
недоразвитие фонематического слуха;
долгое сосание соски, вследствие чего образуется недо-статочная подвижность органов артикуляционного аппара-та: языка, нижней челюсти;
снижение слуха.
При обучении произношению детей и подготовке их к обу-чению грамоте в группе с фонетико-фонематическим недо-развитием всегда надо учитывать, что при любом виде фо-нематического и речевого недоразвития неполноценными ока-зываются также фонематический слух и слуховое восприя-тие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставлен-ные друг другу звуки (фонемы).
Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой си-стемы языка, как считает известный педагог русского язы-ка А. И. Гвоздев, происходит тогда, когда ребенок начинает распознавать прежде смешивающиеся звуки и использовать их для различения слов в соответствии с имеющейся в язы-ке традицией. Система фонем возникает тогда, когда уста-навливается разветвленная сеть противопоставлений, раз-граничивающих, например, взрывные и фрикативные, носо-вые и неносовые, твердые л мягкие, звонкие и глухие звуки.
Признаком фонематического недоразвития фонем у детей является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или аку-стическими признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных “р” и “л”, звонких и глухих, твердых и мягких звуках.
При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей при произношении звуков и их употреблении в речи:
-- аморфное, неотчетливое произнесение звуков;
-- недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Так, например, “с” и “ш” заменяются ) Мягким зву-ком “щь”. При этом ребенок произносит “шьяпка” вместо “шапка” и “шьяни” вместо “сани”;
-- замена звуков более простыми по артикуляции (вме-сто “р” “ль”) некоторые дети всю группу свистящих и ши-пящих заменяют взрывными, более простыми при артикуля-ции -- “т, ть, я, ль”; они произносят “тапка” вместо “шап-ка”, “дук” вместо “жук”;
-- нестойкое употребление в речи звуков: в этом случае одно и тоже слово ребенок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном повторении;
-- смешение звуков в речи: в одних случаях ребенок употребляет звук правильно, в других их взаимозамещает;
-- произнесение звука “р” одноударное, щечное или губ-ное “ш”, “ж”, сходное с “у”, “ы”, “в” или заменой на “л;>.
Все эти особенности в большинстве случаев являются показателями незаконченности процесса приспособления ар-тикуляции. Нередко на фоне общего недоразвития отдель-ные звуки оказываются сформированными, но произносятся с дефектом. Например: звук “р” может быть горловым, бо-ковым, губным, свистящим, а шипящие --щечными, меж-зубными.
Характер произнесения звуков указывает на то, что дети недостаточно хорошо различают их на слух. При данном дефекте развития слоговая контура слова (за исключением отдельных случаев) воспроизводится правильно, но в то же 'время отмечается сокращение групп согласных в составе слова, то есть нарушение звуконаполняемости или слоговой структуры слова: дети вместо “милиционер” говорят
“минцанер”.
Кроме перечисленных особенностей произношения, у де-тей может наблюдаться недостаточная внятность слов в ре-чи. При формировании звукопроизношения логопед должен *
научить детей:
исправить неправильное произношение звуков;
вслушиваться в речь;
различать и воспроизводить отдельные звуковые элемен-ты речи;
удерживать на слух воспринятый материал;
слышать звучание чужой и своей речи;
Исправлять ошибки в собственной речи;
анализу 'и синтезу звукового состава слова или умению” выделять конкретные звуки:
а) из ряда звуков;
б) из открытого слога;
'в) из закрытого слога;
г) из состава слова;
делить слова на слоги, а слоги на звуки и объединять звуки в слоги и слова;
делить предложения на слова.
За время занятий дети 'в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи изучают почти все звуки и все ос-новные дифференциации; взрывные--фрикативные, звонкие-- глухие, свистящие -- шипящие, твердые -- мягкие и т. д.
После такой подготовки дети легко овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом.
Однако, как показала практика, не все дети за один год могут овладеть звуковым анализом и синтезом слов, гра-мотно писать, красиво и правильно говорить. При обследо-вании таких детей выявлена задержка формирования каж-дого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые зафиксировано Р. Е. Левиной в ин-ституте дефектологии и определено как общее недоразвитие речи.
1.2. Общее недоразвитие речи
Лубовский В.И. “Специальная литература” стр. 214 - 356 Москва 1998г.
У детей с общим недоразвитием речи всегда отмечаются нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематиче-ского слуха, выраженное отставание в формировании сло-варного запаса и грамматического строя.
Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное общение у них затруднено. Даже те звуки, которые они умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Они стараются “обходить” трудные для них слова и выражения, мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначаю-щими признаки и состояние предметов, способы действий,
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
|
