Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

словесне схвалення учнем-експертом (рецензентом) вiдбувається аналогiчно до словесного схвалення вчителем, проте в даному випадку оцiнювання (однолiтком) набуває бiльш мотивацiйного характеру;

словесна самооцiнка допомагає розкрити недолiки роботи самому учневi. В даному випадку усунення допущених помилок вiдбувається бiльш якiсно саме через стiйке їх розумiння школярем. Проте на перших порах i в подальшому вчителю варто допомагати робити самооцiнку учня, щоб вона набула рис об’єктивностi;

виступ експерта щодо результатiв роботи групи учнiв;

присвоєння почесного звання вiдбувається, наприклад, на пiдсумкових чи вiдкритих уроках, уроках-виступах, коли учень, що активний, творчий у певнiй галузi знань (можливо навiть досить вузькiй) отримує найвищу оцiнку своєї дiяльностi. По-перше, така робота - величезний стимул для подальшої дiяльностi цього учня, по-друге, стимул для навчання iнших дiтей;

похвала у присутностi батькiв чи групи однокласникiв, iнших педагогiчних працiвникiв.

*невербальних. Такi оцiночнi замiнники тяжiють бiльше до ігрових форм (адже використовуються досить часто саме в таких варiацiях), проте iснують i досить практичнi, обгрунтованi засоби невербального контролю:

фішки. Вчителем можуть використовуватись рiзноманiтнi види фішок контрюлю (найпоширенiшою є класифiкацiя за кольором), аналогiчно можуть рiзнитись i кiлькiсть фiшок (залежно вiд потреб самого вчителя). Наприклад, вчителем можуть використовуватись фiшки за характером роботи на уроцi (зелена - в повну силу, синя частково в повну силу i т.д.);

медалi можуть видаватися за звичайну роботу на уроцi, або лише учням, що плiдно працюють у певнiй галузi знань (наприклад, медаль "Найкращому читцю"). Така форма оцiнювання перегукується з присвоєнням почесного звання;

листiвки;

використання оцiнок-печаток;

пантомiмiчнi форми оцiнювання (потискання руки, схвальний погляд, умовнi рухи iз певним змiстовим навантаженням - "добре", "почекай", "сумнiваюсь", "подумай"),

використання сигнальних карток прямого призначення та кодованих за кольором або за формою;

записи у зощитi, у щоденнику.

2. Використання методiв взаємоконтролю. Такий пiдхiд належить до iнновацiйних методiв нанчання. Серед основних типiв взаємоконтролю найпоширенiшими в початковiй школi є:

*взаємоперевірка зошитiв, що вiдбувається пiсля виконання невеликого завдання. Особливо корисна при використаннi з сильними учнями, якi впорались iз завданням значно ранiше решти класу. Має велике значення i при використаннi учнями, яким властива висока швидкiсть виконання поставленого завдання та, разом з тим, великий вiдсоток браку. Взаємоперевiрка зошитiв може класифiкуватись за рiзними критерiями. Найпоширенiшою класифiкацiєю є систематика за родом правки допущених помилок:

із зазначенням кількості і характеру помилок;

із підкресленням помилок;

із виправленням помилок.

Така взаємоперевiрка зошитiв виконується із обміном роботами та наступним виставленням оцiнки-балу або без виставлення оцiнки-балу.

* взаємоопитування:

додаткові запитання товаришеві. Обов’язковою умовою при цьому є знання учнем вiдповiдi на поставлене ним запитання, доброзичлива форма постановки запитань, доброзичливе виправлення можливих помилок;

підготовка карток взаємоопитування. Данi картки готуються заздалегiдь учнями вдома. Питання пiдбираються вiдповiдно до теми роздiлу, який вивчається. На однiй сторонi такої картки має бути вказано, хто її підготував, на iншiй - хто виконав, за бажанням учня може бути вказана графа "Оцiнка-бал";

взаємодиктант. Один учень надиктовує товаришу по партi певний текст (слово, словосполучення, речення) на виучуване правило. Пiсля цього робиться аналіз помилок, допущених учнем, повторюється вiдповiдне правило. Можливий наступний обмiн завданнями;

робота iз сигнальними картками.

Цiкавими формами взаємоопитування є iгровi методи (наприклад, гра "Мiкрофон" чи "Прес-конференцiя", де учнi спочатку задають один одному запитання, а згодом оцінюють вiдповiдi товаришiв).

*робота в парах змiнного складу (за методикою В.П. Дьяченка) - один з видiв взаємоконтролю, який передбачає змiну сусiдiв по партi (змiну робочих мiсць учнiв) метою кращої роботи школярiв на уроцi, зокрема в ходi контролю та оцінювання.

*взаємодопомога учнiв може здiйснюватись в ходi опитування вчителем. В такому випадку педагог може застосувати тимчасове пересаджування школярiв на рiзнi мiсця, з метою залучення до роботи всiх учнiв класу.

Така робота може здiйснюватися за допомогою так званих зошитiв-довiдникiв.

3. Використання методiв взаємооцiнки:

*рецензування вiдповiдi товариша. Взаєморецензування може вiдбуватися в двох варiантах (з виставленням оцiнки-балу та без балового оцiнювання).

*робота експертiв (iндивiдуально або групами).

Отже, за умов демократичного ставлення до шкiльної дiяльностi дитини та її особистостi взагалi виникає i закрiплюсться важлива особистiсна характеристика - мотив досягнення успiхiв, який визначає сприйняття дитини в усiй рiзнобарвностi її психологiчних особливостей, дає змогу бути собою, не дає можливостi принижувати її, залякувати, iзолювати лише за те, що вона не встигає у навчаннi. Натомiсть орiснтує на соцiальне пiзнання свiту, в якому вона живе.

2.4 Авторські пропозиції та їх результативність

Наше експериментальне дослідження особливостей формування основ контрольно-оцінної діяльності у молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи: на теоретичному етапі визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у сфері формування основ контрольно-оцінної діяльності у навчальному процесі початкової школи; формулювалися завдання дослідження. Формувальний етап був пов'язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов'язане з формуванням основ контрольно-оцінної діяльності із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту.

На формувальному етапі дослідження подальша робота спрямовувалася на розробку системи роботи із формування контрольно-оцінних умінь і навичок у молодших школярів.

Аналіз вивчених матеріалів, пов'язаних з оцінюванням навчальної діяльності учнів початкових класів, показав, що у 1 класі доцільно застосовувати такі вили педагогічної оцінки: оцінні судження з позитивною модальністю (погодження, схвалення, заохочення); з негативною забарвленістю (зауваження, заперечення); символи-знаки: зірочки, прапорці, трикутники, колобки, медалі, фішки різнокольорові й різні за формою і т. ін.

Аналіз відвіданих нами уроків у початкових класах (64 уроки), результати анкетування учителів та учнів свідчать, що оцінні судження становлять 71% випадків від перевірки навчальної діяльності шестирічних дітей і 29% випадків оцінювання знаками-символами. За змістовними характеристиками педагогічні оцінки теж різні: зафіксовано 59% коротких невмотивованих оцінок і 41% умотивованих оцінних суджень.

В результаті аналізу етапів контролю діяльності шестирічних учнів під час виконання ними навчальних завдань нами було виявлено, що в переважній більшості випадків оцінюється кінцевий етап діяльності, тобто домінує орієнтація вчителів на результативні оцінки - 50%, поетапні - 11% і процесуальні оцінки - 38%.

Одержані дані підтверджують залежність використання оцінки від загального стилю педагогічного керівництва вчителя, його досвіду. Так, молоді вчителі, які мають стаж роботи від одного до трьох років, в оцінюванні діяльності дітей шестирічного віку застосовують переважно (21%) узагальнену фронтальну результативну оцінку ("Молодці, всі виконали завдання"). Вчителі зі стажем роботи понад п'ять років користуються здебільшого поетапною (36%) і результативною (43%) оцінками, при цьому домінує немотивована позитивна оцінка ("Так, правильно, продовжуй", "Добре засвоїв матеріал, молодець"), Нами виявлено також спрямованість у застосуванні вчителями перших класів педагогічної оцінки залежно від рівня успішності учнів і специфіки навчальних предметів. Ці особливості виражаються у змістовній характеристиці оцінки і формі контролю знань: оцінні судження і символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники та ін.; коротке немотивоване судження типу: "так", "молодець", "добре", "правильно", "не постарався" тощо; поетапна позитивна оцінка - погодження, схвалення, що передається оцінним судженням і негативним судженням-зауваженням. На уроках фізкультури, художньої праці домінує результативна оцінка, яка реалізується у формі стислого немотивованого судження типу: "Сьогодні постаралися Маринка, Івась, Іринка, Роман", "Хороші роботи у Дмитрика, Василька".

Аналіз зв'язку педагогічної оцінки з успішністю шестирічних учнів дав змогу виявити такі особливості. В процесі оцінювання діяльності дітей з високим і середнім рівнем успішності вчителі користуються позитивними оцінними судженнями, а також символами-знаками, які діти сприймають як бальні оцінки: зірочки - це "відмінно", прапорець - "добре", трикутник - "задовільно", колобок, що плаче, - "незадовільно". На уроках малювання, художньої праці дані форми оцінювання застосовуються однаковою мірою. На всіх інших уроках їх співвідношення - один до двох, тобто домінують результативні невмотивовані оцінні судження.

У процесі контролю діяльності дітей з низьким рівнем успішності вчителі у переважній більшості випадків використовують негативні оцінні судження і символи-знаки: трикутник, колобок, що плаче. Близько 10% учителів, перевіряючи діяльність дітей даної групи, виділяють позитивне в їх діяльності, оцінюють зусилля, які були докладені дитиною для виконання завдання. За кількісним вираженням під час контролю знань шестирічних учнів із високим рівнем успішності переважаг процесуальна оцінка - 50%, поетапна - 16% і результативна оцінка - 32%.

Під час контролю знань шестирічних учнів із середнім рівнем успішності домінує коротка немотивована результативна оцінка - 40%, яка у переважній більшості випадків використовується на уроках фізкультури, конструювання, малювання. Невмотивована коротка процесуальна оцінка застосовується вчителями у 36% випадків при оцінюванні навчальної діяльності даної групи дітей на уроках математики, української мови, письма. Коротка поетапна оцінка використовується на уроках письма (18%) і читання (5%). Наприклад: "Прочитай ще раз, бо ти помилився. А тепер ти молодець".

Перевіряючи діяльність шестирічних дітей з низьким рівнем успішності, вчителі у більшості випадків (59%) використовують поетапні оцінки на уроках з математики, читання, письма, образотворчої діяльності.

Опитування вчителів показало, що потреба їх в оцінці-балі визначається її більшою чіткістю та зрозумілістю для них самих.

Для визначення особливостей оцінювання істотне значення має аналіз ставлення дітей до педагогічної оцінки-балу. Нами встановлено, шо шестирічні учні педагогічну оцінку звичайно сприймають як оцінку їх особистості в цілому. При вступі до першого класу більшість дітей має загальне недиференційоване уявлення про бальну систему оцінювання. В процесі навчання діти швидко приходять до розуміння знаків-символів, які були введені вчителями для оцінювання діяльності, співвідносячи їх з бальними оцінками. На запитання індивідуальної бесіди: "Чи ставить вам учителька оцінки?" 7% дітей шестирічного віку давали ствердну відповідь і називали цифри "12", "10", "8", "6"; 28% відзначали, що "ставить зірочки і прапорці", 41% дітей підкреслювали: "ставить, однак не справжні, а малює зірочку замість "12", прапорець замість "10", трикутник замість "5".

За даними індивідуальних бесід, 21% учнів перших класів пов'язують оцінювання їх діяльності з поведінкою; 16% дітей мотивують одержання позитивного оцінного судження хорошим навчанням; 41% - хорошим письмом; 20% учнів не змогли відповісти. Негативні оцінні судження 25% дітей пояснюють незадовільною поведінкою, 42% - недостатньою старанністю, 39% - неакуратним письмом; 8% - несумлінним ставленням до учіння; 12% - неправильними відповідями, 20% шестирічних школярів не дали відповіді на запитання.

Як показали наші дослідження - 8% дітей виявляють байдужість до негативного оцінювання їх діяльності (діти із низьким рівнем успішності) і близько 20% учнів досить гостро реагують, переживають, плачуть. Понад 11% - це діти з середнім рівнем успішності, 2% - з високим, 6% з низьким рівнем успішності. Негативна оцінка справляє безпосередній вплив на діяльність шестирічних учнів. Так, після оцінювання негативною оцінкою навчальної роботи дітей 34% з них виявляють бажання і далі брати у ній участь (це діти з середнім і високим рівнем успішності); 11% шестирічок просять учителя допомогти їм (з середнім рівнем успішності); 38% учнів виявляють пасивність, небажання продовжувати діяльність. У дану групу входять 21% дітей із середнім рівнем успішності, 17% - із низьким рівнем. Близько 15% шестирічних учнів під впливом негативної оцінки переключаються на гру, навчальна діяльність їх не цікавить (це в основному діти з низьким рівнем успішності).

Проаналізуємо вплив позитивної оцінки на діяльність учнів шестирічного віку. У разі позитивного її оцінювання 95% дітей відчувають радість, гордість, емоційне задоволення; 5% - залишаються байдужими (це діти з низьким рівнем успішності). Одержавши позитивну оцінку, 71% дітей виявляють активність, бажання продовжувати діяльність самостійно; 12% - заспокоюються на досягнутому (це діти з середнім та високим рівнем успішності); 5% - стають пасивними і відмовляються далі брати участь у діяльності (це діти з низьким рівнем успішності). Понад 11% шестирічних учнів переключаються на гру, залишаючи діяльність незавершеною (це діти з низькою успішністю).

Дані досліджень свідчать, що 90% шестирічних учнів виявляють бажання одержувати в школі оцінки-бали. Близько 38% дітей мотивують це тим, що "10-12" - хороша оцінка, 9% школярів хочуть одержувати хороші оцінки і обґрунтовують це тим, "цю добре пишуть", 36% дітей пояснюють своє бажання одержувати оцінки тим, що на "11-12-тки добревчитися", 9% шестирічних учнів відповіли, що не хочуть одержувати в школі оцінки - це в основному діти з низьким рівнем успішності.

В результаті вивчення процесу усвідомлення шестирічними учнями бальної системи оцінювання виявлені такі дані: 69% дітей називали оцінки до 12 включно; 12% вважали оцінками цифри від "1" до "12". Понад 19% учнів цього віку не відповіли на запитання. При виборі цифр 61% дітей віддавали перевагу лише цифрі "12"; 15% називали цифру "12" і будь-яку іншу; 22% дітей вибирали всі інші цифри, крім цифри "12".

Вибір цифри "12" шестирічні учні мотивували по-різному. Близько 28% дітей відмічали, що "цифрою "12" позначаються оцінки в школі", 22% мотивували свій вибір тим, що "цифра "12" подобається, бо це найкраща оцінка"; 22% дітей свій вибір пояснювали тим, що "коли добре вчишся, вчителька ставить "12", Цифрі "10" віддали перевагу 8% шестирічних учнів. Мотивували це тим, що "цифра "10" хороша, коли її ставлять, діти радіють". Оцінки "2", "3", "5" учні називали нехорошими оцінками і не хотіли б одержувати їх. Вибір цифр "6", "7", "8" був зумовлений тим, що вони привертали увагу школярів цього віку своїм графічним зображенням і середнім рівнем успішності.

Наведені дані свідчать про те, що вміле використання вчителем оцінки у різних її формах позитивно позначається на формуванні у дітей шестирічного віку інтересу до навчання, на виробленні у них пізнавальної активності.

Виявилося, що ставлення шестирічних учнів до оцінювання їх діяльності в цілому є показником того, наскільки успішно протікає ця діяльність. В першому класі за умови виникнення емоційного дискомфорту можуть з'явитися віддалені в часі негативні прояви: втрата інтересу до навчання або й відраза до нього, труднощі в спілкуванні з учителем, з однокласниками. В результаті аналізу ставлення шестирічних учнів до навчання встановлено такі особливості: 27% дітей виявляють тривожність під час засвоєння знань і оцінювання їх діяльності. Це 13% дітей з середнім рівнем успішності, 4% - з високим і 9% дітей з низьким рівнем успішності.

Тривожність у школярів викликали ситуації оцінювання вчителем їх відповідей, виконаних завдань (читання тексту, відповіді біля дошки, розв'язання задач, написання букв тощо). У половини шестирічних учнів спостерігається стан, близький до тривожного. Хоча діти цієї групи не виявляють такого занепокоєння, як першої, але вони давали 4% -5% тривожних відповідей із 8%. Потреба шестирічних учнів у визнанні, схваленні має бути врахована під час оцінювання їх знань, адже це зумовлює розвиток пізнавальної активності.

Отже, вивчення особливостей оцінювання учбової діяльності шестирічних першокласників показало, що використовуються дві форми педагогічної оцінки: оцінні судження (позитивні - погодження, схвалення; негативні - зауваження, заперечення); символи-знаки (зірочки, прапорці, колобки, трикутники), які для вчителів фактично є фіксованими бальними оцінками, і саме так сприймаються шестирічними дітьми. Оцінні судження використовуються в переважній більшості випадків у формі короткого невмотивованого результативного висловлювання.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12