Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

Учителям, які працюють із шестирічками, не варто, на нашу думку, запроваджувати оцінку у вигляді знаків-символів, бо вони вносять у життя дітей, особливо із низьким і середнім рівнями успішності, фактор тривожності, що негативно позначається на формуванні у цих дітей позитивного ставлення до навчання.

У процесі експериментального дослідження ми враховували, що використання в першому класі педагогічної оцінки вимагає від учителя створення адекватної оцінної ситуації - проведення попередньої роботи по формуванню у дітей усвідомленого ставлення до оцінювання як діяльності, ознайомлення із засобами контролю знань, вироблення в учнів адекватної взаємо - і самооцінки, і як результат виховання позитивного ставлення до навчання. Емоційно-позитивна ситуація під час. оцінювання навчальної діяльності школярів створювалася вчителем завдяки дотриманню певних психолого-педагогічних умов: доброзичливого ставлення до дітей; виявлення не тільки знань учнів, а й Їхніх зусиль, докладених до оволодіння матеріалом; вмотивованості педагогічного судження; його об'єктивності; врахування індивідуальних особливостей дітей під час оцінювання їх знань; дотримання педагогічного такту; створення реальних ситуацій, які сприяють досягненню успіху.

Доброзичливий мікроклімат у класі починався із появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться: спокійно, але не байдуже. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина вловлює настрій педагога. Лагідне звернення до учня сприяє його спокійній, а тому - і більш успішній відповіді.

Усі сфери навчальної діяльності школярів супроводжувалися певними емоціями. Із метою створення сприятливої психологічної атмосфери ми забезпечували умови для підтримання позитивних емоцій:

пов'язаних зі школою в цілому і перебування у ній;

зумовлених рівними, доброзичливими, діловими взаєминами дітей з учителем і ровесниками, відсутністю конфліктів між ними;

породжених усвідомленням кожною дитиною своїх можливостей щодо досягнення успіхів у навчанні, подолання труднощів під час розв'язання складних завдань;

викликаних задоволенням результатами своєї діяльності, справедливо одержаною оцінкою.

Заздалегідь осмислювалася поведінка вчителя на уроці. Для цього забезпечувався оптимальний мікроклімат успішного навчання і виховання шестирічних учнів, зокрема, створення у класі умов, за яких можна було звести хвилювання дітей до мінімуму. Важливу роль у ситуації оцінювання відігравала поведінка вчителя: його тон, манера звертання до учнів, зауваження і, навіть, мовчання під час відповідей.

Відповідно до прихильного ставлення вчителя до учня створювалася доброзичлива психологічна атмосфера. Слухаючи відповіді на поставлені запитання, вчитель радів успіху кожної дитини. Ця радість виявлялася у виразі обличчя педагога, у його жестах. Якщо ж хтось із учнів не знав матеріалу і мовчав або давав неправильну відповідь, на обличчі вчителя з'являлися стурбованість, співчуття, які передавали вихованцям.

Доброзичливість учителя виявлялася і в тому, що він не поспішав негативно оцінювати діяльність школяра. Педагог насамперед враховував той факт, що ніщо так не пригнічує дитину, як усвідомлення безперспективності, як думка про те, що вона ні на що не здатна.

В момент оцінювання діяльності шестирічних учнів учитель стежив також за інтонацією свого голосу. Бо не тільки сама оцінка, а й те, як вона дається школяреві, яка її форма - все це впливало на хід діяльності, на формування ставлення дітей до навчання. Так, якщо давалася негативна оцінка при загальному доброзичливому ставленні, в якому виражалася віра в можливості дитини, то це стимулювало її до більш наполегливої праці.

Зовсім інакше переживали шестирічні учні негативну оцінку, яка робилася вчителем за умови недоброзичливого ставлення. Діти вважали, що їх характеризують необ'єктивно.

Створення доброзичливої, емоційно-позитивної атмосфери в ситуації оцінювання передбачало вирішення питань, що слід оцінювати - лише фактичні знання чи ставлення дітей до навчальної діяльності і як це робити.

Виходячи з того, що педагогічна оцінка була важливим фактором формування позитивного ставлення до навчання, оскільки вона відбивала думку вчителя про кожного з дітей, було доцільним оцінювати не тільки фактичні знання, а й ставлення учнів шестирічного віку до навчання. При цьому ми враховували, наскільки ставлення школярів до виконання ними конкретного завдання відповідало оцінним критеріям. Спостереження за діяльністю учнів свідчили про те, що їхня старанність і докладені зусилляне завжди забезпечували досягнення бажаних результатів. Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми зважали на тип емоційного ставлення до навчання, заохочували зусилля школярів там, де ше не досягнуто належних успіхів. Ці зусилля заслуговували на те, щоб їх теж відзначали.

Виявилося, що на уроках діти часто допускають помилки. Пряме зауваження, яке робить педагог у присутності всього класу, може призвести до різкого зниження активності учня, особливо нерішучого. Тому необхідно було знайти спосіб тактовно виправити дитину, котра дає неправильну відповідь. Інколи з цією метою ми зверталися до всього класу: "Послухай ще, як відповідатимуть Іра, Оля". Іноді ми робили зауваження в прямій формі, не називаючи імен школярів. Наприклад, коли деякі діти переставали працювати, вчитель звертався до всього класу: "Стараються мої учні, пам'ятають все, що я пояснювала, і Олеся за всіма встигає". І тільки в тому випадку, коли педагог впевнений, що помилка дитини - наслідок її неуважності під час пояснення нового матеріалу, він давав більш гостру оцінку: "Я незадоволена тобою. Ти зовсім не слухала".

Деякі вчителі оцінюють знання дітей, виходячи з їх поведінки. Цього ми намагалися не допускати, перевіряючи діяльність шестирічних учнів.

Оцінювання діяльності учнів учителем викликало пожвавлення, схвальні або критичні репліки і навіть сміх з приводу невдалої відповіді. Реакція педагога на все це сприяла поліпшенню стосунків між учнями, формуванню у них чуйного, доброзичливого ставлення один до одного. Тоді виховний ефект впливу оцінки набагато підвищувався.

Перевіряючи діяльність шестирічних дітей, учитель враховував такі показники: ступінь усвідомлення учнями вимог, які ставляться до їхньої діяльності; характер прояву переживань, пов'язаних з оцінкою; реакцію дітей на позитивну і негативну оцінку та її вплив на діяльність шестирічок.

Також у процесі експерименту ми не задовольнялися загальним поясненням завдань, а спиралися на конкретний показ, наочний матеріал, вважаючи, що він у цьому віці необхідний.

Систематично звертаючи увагу дітей на те, шо вони повинні виконувати, залучаючи їх до розв'язання того чи іншого завдання, ми формували осмислене ставлення до нього. Завдяки цьому створювалися умови для ефективного використання оцінного судження, правильного його впливу на дитину та її діяльність.

Важливою умовою належного усвідомлення педагогічної оцінки була її мотивація. Аргументуючи оцінку, показуючи її об'єктивність, ми привчали дітей до самоконтролю, самооцінки своїх знань, а також взаємооцінкн. Мотивована педагогом оцінка сприймалася учнями як справедлива, єдино правильна, що було основою встановлення дружніх взаємин між самими дітьми, з одного боку, і між учителем та школярами - з другого.

Обґрунтовуючи оцінне судження, ми привчали шестирічних дітей самокритично аналізувати свою діяльність. Під час оцінювання діяльності учнів дій використовували різні способи мотивування оцінних суджень.

Одним із ефективних прийомів, що сприяв усвідомленню дітьми певних вимог; була демонстрація кращих зразків виконання завдання. Особливого значення набував цей прийом для учнів шестирічного віку, котрі ще не завжди добре розуміють, якими мають бути результати їхньої діяльності, не вміють критично оцінювати як свої дії і вчинки, так і інших людей.

Стимулом у формуванні позитивного ставлення до навчальної роботи та її результатів була диференційована оцінка, в якій враховувалися різні сторони виконаного дитиною завдання (акуратність, правильність тощо). Все це стимулювало школяра, діяльність якого перевіряється, сприяло формуванню усвідомленого ставлення до виконання завдань.

Також ми залучали шестирічних дітей як до поетапних, так і до процесуальних і результативних взаємооцінок, які вироблялися на основі вмотивованих суджень педагога: серед виставлених малюнків відібрати найкращі й ті, де завдання виконане не зовсім правильно - обгрунтувати свій вибір, пройти поміж рядами і вибрати учнівську роботу, яка сподобалася, виставити у куточку "Наші кращі роботи".

Підсумовуючи урок, ми підкреслювали значення виконаного завдання, показували своє задоволення успіхами кожної дитини, її активністю, підбадьорювали тих, хто відчував труднощі. Тут доречним було введення ігрових персонажів - Петрушки, Чебурашки, ляльки Катрусі, Колобка, Сороки-білобоки, Лисички-сестрички, Барвінка, Буратіно та героїв сучасних популярних мультфільмів і дитячих книжок.

У процесі спостережень виявлено, що деякі вчителі (14%) під час оцінювання діяльності учнів шестирічного віку користуються "штампа - ми", в яких виявляється неврахування індивідуальних особливостей дітей.

Це спричиняло негативний вплив на формування у школярів інтересу до навчання, породжувало у них невпевненість у своїх силах. Однією з причин використання "штампів" було те, що вчителі не помічали змін у ставленні дітей до навчання, не враховували стимулюючої ролі відзначення навіть невеликих досягнень учнів, їхнього бажання краще працювати.

Педагогічна оцінка діяльності, яка давалася нами у формі вмотивованого оцінного позитивного судження, сприяла тому, що кожна дитина переживала її результати, завдяки чому в неї формувався відповідний тип ставлення до діяльності. Оцінне судження (позитивне чи негативне), яке визначає, як шестирічна дитина с правилася зі своїми навчальними завданнями, було "дійовим підкріпленням", що спрямовувало зусилля дитини в потрібному напрямі, показувало важливість виконаного завдання і стимулювало до ще більшої активності.

Переживання, пов'язані з позитивною оцінкою, надавали дитині впевненості у своїх силах, сприяли формуванню у неї бажання вчитися, стимулювали її просування вперед. Усвідомлення свого успіху збільшувало сили дитини, мобілізувало ЇЇ па-подолання труднощів. Тому так важливо було своєчасно оцінювати навчальні досягнення кожної дитини, дати відчути їй успіх. Для цього необхідно було підбадьорювати і заохочувати учнів позитивного перспективною оцінкою, схваленням.

Заохочення породжувало у дітей бажання виправдати позитивну оцінку їх діяльності. Переживання успіху під час виконання завдань підтримувало у школярів інтерес до них, спонукало напруженіше працювати. Позитивне оцінювання найменших досягнень дитини зовсім не означало незаслуженого - завищеного оцінювання її діяльності. Оцінне судження було виявом постійної уваги вчителя до школярів, підкреслювання значення їх навчальної роботи.

Важливим засобом формування основ контрольно-оцінної діяльності у процесі проведення експериментального дослідження було використання індивідуального підходу - Індивідуальний підхід до школярів в ситуації оцінювання їхньої діяльності виявлявся:

а) у врахуванні емоційного стану кожної дитини та її можливостей;

б) доброзичливому ставленні до школяра;

в) мотивації оцінки;

г) гарантуванні успіху у виконанні завдання;

д) акцентуванні уваги колективу на досягненнях кожної дитини.

Індивідуальний підхід до шестирічних дітей полягав не в підвищенні чи заниженні до них вимог, а в у мінні-вчителя зважати на їхні особливості, допомагати їм успішно виконувати навчальні та домашні завдання. Крім того, індивідуалізація під час оцінювання діяльності учнів давала можливість кожному пізнати радість успіху в навчанні, стимулювала їх до активної розумової роботи.

У процесі оцінювання діяльності шестирічних учнів індивідуальний підхід виявлявся у доборі способів пояснення вимог, у тому, як ставив учитель запитання, в мотивації оцінки. Ту саму оцінку школярі сприймали по-різному. Для дітей, впевнених у своїх силах, не було потреби постійно підкреслювати їх досягнення. Індивідуальний підхід в оцінюванні знань шестирічок не виявлявся у тому, коли пропонують легкі запитання невстигаючим дітям і значно складніші - сильним. Насправді ж тут відігравало роль насамперед те, як саме ставив педагог свої запитання.

Наприклад, шестирічним учням, котрі добре встигають, ми пропонувати їх у будь-якому порядку. Школяра ж, який мав посередні знання або не встигав, ми опитували в такій послідовності, щоб він міг відповісти на легше запитання - це надавало йому більшої впевненості у власних силах і допомагало продемонструвати обізнаність з іншими, складнішими запитаннями.

Індивідуалізація оцінювання виявлялася і у створенні вчителем ситуації гарантування успіху. Цей принцип був пов'язаний з індивідуалізацією навчальних завдань. Суть його полягала в тому, що дітям пропонувалися такі завдання, які були б не дуже важкими. посильними для них і за умови подання учням необхідної допомоги з боку дорослих обов'язково були б успішно виконані.

При цьому ми враховували мотивуючу роль добору завдань, під час виконання яких слабо підготовлені шестирічні учні могли використати свої знання та уявлення. З часом, коли відстаюча дитина виявляла позитивне ставлення до навчання, ми переходили до завдань, безпосередньо передбачених програмою. При цьому складність і обсяг завдань, вимоги до якості роботи поступово підвищувалися - в міру виконання попередніх.

Принцип гарантованого успіху забезпечував створення ситуацій, коли в учнів не нагромаджувався досвід невиконання завдань учителя. Ми враховували, що шестирічні діти мають гостру потребу в за - кріпленні виявленої ними старанності. Тому ми звертали увагу на мотиваційний ефект похвали та його зростання при висловленні вчителем ніби від усього класу. Наприклад, педагог підкреслював: "Так, Васильку, ти став більш старанним) '. Крім того, ми використовували і таку форму оцінювання: "Діти, ви бачите, що Василько останнім часом став сумліннішим". Виховна цінність такого підходу з усією яскравістю виявилася у результатах нашого експериментального дослідження.

Ми намагалися не називати "нехороших" учнів, демонструвати всьому класу неохайні зошити і т. Ін. а говорили цим дітям про те, що у них успіхи поки що скромні через недостатні старанність і уважність, тактовно зауважували, щоб вони змінили своє ставлення до виконання завдань і вимог учителя.

У процесі оцінювання діяльності дітей шестирічного віку, невпевнених у собі, ми з самого початку дотримувалися так званої "уривчастої схеми підкріплення", тобто поступово збільшували інтервали між окремими заохоченнями, привчаючи дітей (у міру зміцнення в них впевненості у власних силах) до мінімального використання похвал.

Мета негативного оцінювання полягала в тому, щоб спонукати учнів замислитися над своєю поведінкою, а потім виправити недоліки, на які вказано вчителем. При цьому ми враховували, що негативну оцінку діти завжди вважають несправедливістю і глибоко переживають її.

Під час оцінювання діяльності шестирічних дітей ми використовували по можливості не дуже строгі види негативної оцінки. При цьому також дотримувалися педагогічного такту. Як показала практика експерименту, лише за цієї умови забезпечується можливість створення на уроці сприятливої емоційної атмосфери, що, в свою чергу, допомагає підтримувати тісний психологічний контакт з дітьми.

У роботі з учнями першого класу ми користувалися такими прийомами: уважно поглянути на дитину або покласти їй руку на плече, щоб вона знову почала напружено працювати; не підкреслювати успіхи одних і невдачі інших дітей; не протиставляти сильних школярів і слабших; не вичитувати учневі за його прорахунки перед усім класом, а частіше проводити бесіду особисто з кожною дитиною; помічати навіть маленькі успіхи слабо встигаючих шестирічних учнів, але не наголошувати на цьому як на чомусь несподіваному; виховувати розуміння, що здібності до успішного навчання - лише одна з численних позитивних якостей особи, уважно, вдумливо ставитися до всього, що відбувається з школярами цього віку - знаходити і підтримати в кожній дитині іскорку доброти.

Важливим психологічним фактором, який впливає на формування у шестирічних першокласників позитивного ставлення до навчання, на їхню самооцінку, була організація пізнавальної діяльності на уроці. Ця діяльність стимулювала розвиток у шестирічних дітей процесів зосередженість, уважність, цілеспрямованість, та ін.

У ході навчальної діяльності виділилися групи дітей з різним рівнем; розумового розвитку, сформованою самооцінкою (адекватною чи неадекватного), невпевнених у собі, тому під час оцінювання результатів їхньої навчальної роботи більш дійовими були позитивні оцінки.

У шестирічних першокласників дуже важливо було сформувати уявлення про те, що навчальна діяльність пов'язана з подоланням труднощів. Працюючи з дітьми на уроці, ми систематично підкреслювали це. Пояснюючи спосіб виконання завдання, ми відзначали: "Ось тут буде складніше. Тому вам слід стати уважнішими". Праця на уроці була пов'язана не тільки з подоланням труднощів, а й з радістю досягнення успіхів. Це розвивало інтерес до самого процесу переборення труднощів.

Тому ми намагалися частіше виявляти своє задоволення навчальними успіхами школярів. Спонукаючи шестирічних учнів до активної роботи на уроці, ми обов'язково звертали увагу на тих, хто поводився пасивно. Це здебільшого були нерішучі діти, з низьким рівнем здібностей щодо оволодіння навчальним матеріалом, яким необхідна підтримка з боку дорослих. Ми намагалися заздалегідь подбати про те, щоб запобігти помилковій відповіді дитини. Це допомагало уникнути її розчарування навчанням.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12