Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

Постійної уваги, системного вивчення та контролю потребують й інші питання, що впливають на результати діяльності навчального закладу, наприклад:

дотримання та виконання вимог чинного законодавства щодо надання якісної початкової освіти;

забезпечення умов для виконання навчальних програм з предметів Державного стандарту початкової загальної освіти;

забезпечення та виконання санітарно-гігієнічних вимог та режиму роботи школи;

використання дидактичного забезпечення у навчально-виховному процесі та ін. [51].

У більшості сільських початкових шкіл здійснюється дошкільна підготовка майбутніх учнів, тому керівник повинен у повному обсязі володіти інформацією про готовність дитини до навчання. Для з'ясування цієї інформації керівники використовують діагностичну картку вивчення рівня готовності учня до навчання.

Інформація, отримана керівником на підставі результатів контролю - основа для розробки начального плану в частині варіативного компонента та аргумент для раціонального коригування процесу навчання - запорука досягнення запланованих завдань (див. дод).

Для здійснення контролю керівник визначає мету стосовно конкретного завдання та обирає певні способи досягнення поставленої мети, визначає об'єкт контролю. В умовах початкової школи об'єктами контролю є: вчителі, учні, батьки. За результатами контролю керівник приймає певні управлінські рішення.

Табл. 1. Об’єкти контролю та його рішення

У педагогічній науці форми контролю класифікують за різними характеристиками: об'єктами, методами, періодичністю, логічною послідовністю тощо. В малокомплектній початковій школі доцільність використання класифікації контролю звужується, оскільки весь внутрішкільний контроль здійснюється керівником школи через відсутність посад заступників і малочисельність колективу [47].

Контроль є органічним елементом навчальної діяльності на уроці. Він ставить за мету виявити досягнуті результати і таким чином слугує для вчителя формою зворотного зв'язку, без чого неможливе якісне управління процесом едукації. У цій функції контроль є основою для вдосконалення чи корекції змісту, методів і прийомів роботи, а відтак дозволяє постійно стежити за виконанням програмних вимог з окремих предметів. Традиційно він здійснюється вчителем, дирекцією школи, періодично органами позашкільного контролю, зокрема інспекторами.

Контроль передбачає постійне спостереження за процесом едукації, а також спеціально організовану перевірку знань, умінь та навичок учнів шляхом так званого "опитування", усної перевірки домашніх завдань, проведення контрольних робіт, перевірки письмових робіт у зошитах тощо.

У більш конкретних вимірах контроль покликаний виконувати такі функції:

а) діагностичну - допомагає з'ясувати успіхи і прогалини у засвоєнні знань, умінь і навичок;

б) освітню - спостереження за процесом навчання учнів і ходом реалізації навчальних програм:

в) управлінську - дає можливість корегувати процес навчання;

г) виховну - сприяє формуванню в учнів дисципліни праці тощо;

д) стимулюючу - розвиває спонуки до навчання та ін.

Зважаючи на таку, утверджену в нашій традиції, значущість контролю і оцінювання, до них ставляться і певні конкретні вимоги:

1. Контроль повинен носити системний характер, бо лише в цьому разі вплив його на процес едукації буде стійким. Безсистемність і "випадковість" (епізодичність) контролю завжди вносять елемент нервозності і на навчанні позначаються негативно.

2. Як і саме навчання, так і контроль та оцінювання повинні носити індивідуальний характер, передбачати врахування як особистісних можливостей, так і конкретних умов життя дитини.

3. Вчитель повинен постійно прагнути до того, щоб його оцінка діяльності учня була об'єктивною і, по можливості, зближувалася з самооцінкою учня. Свідомі чи несвідомі похибки вчителя тут можуть завдати великої шкоди морально-виховного характеру.

4. Дирекція школи, будучи учасником контролю та оцінювання досягнень учнів, покликана забезпечувати єдність вимог щодо всіх дітей і з боку всіх учителів.

5. Система контролю повинна бути відкритою, а кожна оцінка - супроводжуватися обґрунтуванням.

6. Контроль і оцінювання вчителем досягнень учнів передбачає обов'язкову доброзичливість між обома суб'єктами навчання. Контроль - не покарання, а допомога учням в усвідомленні своїх успіхів і нових завдань.

Найточніше, на мій погляд, розкрив функції оцінки відомий психолог Б.Г. Ананьєв. Він виділив дві функції її впливу:

1) орієнтуючу, що діє на розумову роботу, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи і розумінню власних знань;

2) стимулюючу, що впливає на вольову сферу, тобто переживання учнями успіху чи невдачі [44].

На зв'язок оцінки з навчальною активністю, інтересом до навчання вказується у багатьох дослідженнях В.О. Сухомлинського, Ш.О. Амонашвілі та ін. Висновки, до яких приходять психологи, педагоги і вчителі-майстри, збігаються в тому, що оцінка ніяк не може бути головним стимулом навчання.

Результати досліджень підтверджують, що оцінка-бал - лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного й сумлінного учіння.

У початкових класах має домінувати оцінка у вигляді вмотивованого оціночного судження, яке дає можливість учневі усвідомити, як саме він справився з роботою, що вийшло добре, у чому помилка, як її краще виправити. Цю змістову оцінку вчитель висловлює так, щоб у дитини був стимул до праці.

З першого класу доцільно розвивати зацікавленість самим процесом праці, заохочувати щонайменші вияви самовдосконалення. Вважаю помилковим використання матеріальних замінників оцінок - рибок, зірочок, паперових прапорців та ін. Це, по суті, використання миттєвого стимулу "добре виконав - щось одержав", яке в свідомості дитини поступово перетворює навмання в гонитву за відмінними оцінками.

Зрозуміло, чим молодший учень, тим частіше йому потрібна опора на позитивну оцінку вчителя. Але гуманне ставлення до вихованців зовсім не означає надмірного й одноманітного заохочення дітей. Такі вислови мають короткочасний емоційний вплив і не замінять розгорнутих оціночних суджень про те, що саме добре і над чим ще треба попрацювати. Крім того, діти швидко звикають, що вчитель хвалить всіх однаково, а отже, похвала з часом втрачає стимулююче значення.

Виявляється, що багато вчителів відчувають складності в оцінюванні усних відповідей. Помічено, що не кожний учень, який добре засвоїв матеріал, може переконливо показати свої знання. Інколи вчителі схильні занижувати оцінки дітям флегматикам, меланхолікам, а холерикам завищувати. Однак зовнішня активність не завжди свідчить про високий рівень знань. І навпаки - буває, що зовні пасивний учень, який не піднімає руки, тихо відповідає матеріал вам добре, але боїться помилитися. Такого учня достатньо похвалити, щоб надати йому сміливості. Часом упевненість відповіді, стереотип сприйняття сильного учня заважають вчителеві правильно його оцінити.

Цікаві відповіді отримані від учителів на запитання:

1) На яких уроках легше оцінити учня?

2) Коли можна поставити точніше оцінку?

3) Коли діти гостро реагують на оцінку? Більшість педагогів пише, що легше оцінити учня на уроках мови і математики під час письмових робіт. Що стосується усних відповідей, то чимало опитуваних вважає, що точніше оцінку можна поставити на уроках узагальнення і закріплення.

Стосовно реакції дітей на оцінку існують різні судження. Гостра реакція спостерігається, коли: діти відчувають несправедливість оцінки, вона є для них несподіваною, у них захищена самооцінка під час змагання, контрольної роботи, оцінювання своїх відповідей товаришами.

Турбуючись про етичний вплив оцінки, учитель завжди прагне, щоб дитина зрозуміла її справедливість, інакше найкращі наміри призведуть до протилежних наслідків. Тому треба дорожити своєю оцінкою, не оцінювати незасвоєне, ставити її лише за істотне, висловлювати по-різному, зберігаючи людську гідність учня.

На жаль, у вузах і педучилищах майбутні вчителі не оволодівають методикою оцінювання. Не випадково молоді педагоги часто безпомічні в оцінюванні знань учнів, не уявляють складності цього процесу. Щоб правильно оцінити учня, слід за лічені секунди зорієнтуватися, з якої причини він не відповів правильно. А це неможливо, якщо вчитель не уявляв послідовності тих операцій, які потрібно виконати учневі для розв'язання того чи іншого завдання [55].

Отже, педагогічне оцінювання має бути довготривалим, дієвим стимулом активності учня на уроці, зрозумілим за змістом, вказувати (прямо чи опосередковано) на способи виправлення помилок, утверджувати позитивні емоції, адже "успіх у навчанні - єдине джерело внутрішніх сил дитини, які породжують енергію для подолання труднощів, бажання вчитися".

1.3 Технологія діагностики результатів навчання в початковій школі

Перевірка результатів навчання - це констатація наслідків навчально-пізнавальної діяльності учнів без пояснення їх походження. Діагностика - це з'ясування умов і обставин, у яких протікає процес навчання; отримання чіткого уявлення про ті причини, які сприяють чи перешкоджають досягненню накреслених результатів. Як бачимо, у діагностику вкладається більш широкий і глибокий зміст: вона розглядає результати у тісному зв'язку з шляхами і способами їх досягнення. Крім традиційних контролю, перевірки, оцінки знань і умінь, діагностика включає їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку результатів навчальної діяльності.

У перших документах, що проголосили основні принципи роботи радянської школи, були положення про відміну домашніх завдань, оцінки знань і екзаменів. Контроль успішності, який раніше проводився учителем, часто замінювався різними формами самоконтролю учнів, а в ряді випадків на основі відповіді чи звіту одного учня визначалась результативність роботи всього колективу (бригади або класу). Зрозуміло, що навчання без оцінок і фактично без контролю призвело до низьких результатів. Тому з серпня 1932 року здійснено перехід на строгий індивідуальний облік знань учнів, який проводився систематично. Дещо пізніше було встановлено, що перевірка й оцінка знань виконують контролюючу, навчаючу, виховну і розвиваючу функції.

У новій демократичній школі дидактичний контроль не може бути формальним. Його навчаюча, виховна і розвиваюча функції повинні досягти такого вираження, який би дозволив контролю поєднуватися з самоконтролем, бути необхідним і корисним насамперед самому учневі.

Крім того, в умовах конкурентного суспільства оцінка, як засіб стимулювання, набуває нових якостей. Результати діагностування, де використовуються оцінні судження (бали), сприяють раціональному визначенню особистісного рейтингу (показника значимості людини в суспільстві), самовизначенню особистості.

Об'єктом дидактичного контролю в сучасній школі є виявлення рівня навчальних досягнень учня у засвоєнні змісту загальної середньої освіти: знань, вмінь та навичок; досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісних ставлень до навколишньої дійсності.

Основними функціями перевірки й оцінки навчальних досягнень учнів є:

контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу відповідно планувати і викладати навчальний матеріал;

діагностично-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини в знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків;

стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення стимулює бажання покращити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання;

навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);

виховна, що передбачає формування вміння відповідально і зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, розвиток якостей особистості: працелюбності, активності, акуратності та інших [17].

Принципи організації діагностики і контролю за навчальною діяльністю учнів:

1. Об'єктивність, позбавлена суб'єктивних і помилкових оціночних суджень і висновків учителя. Об'єктивність забезпечується науково обґрунтованим змістом діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур; рівним, дружнім ставленням педагога до всіх учнів; точним, адекватно установленим критерієм оцінювання знань, умінь. Об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролювання та педагогів, які здійснюють діагностування.

2. Систематичність, регулярність проведення діагностичного контролю на всіх етапах процесу навчання. При цьому комплексно використовуються різні форми, методи і засоби контролювання, перевірки й оцінювання, що вилучає універсальність окремих методів і засобів діагностування.

3. Гласність, що полягає в проведенні відкритих випробовувань усіх учнів за тим самим критерієм. Рейтинг кожного школяра, що встановлюється в процесі діагностування, відомий усім, оцінки оголошуються і мотивуються. Результати діагностичних зрізів, їх аналіз обговорюється відповідними педагогами (предметними комісіями). На цій основі складаються перспективні плани удосконалення викладання предмета.

Дотримання вищеназваних принципів забезпечить надійність діагностики і виконання учнями своїх завдань у процесі навчання.

Діагностика, контроль, перевірка й оцінювання знань, умінь учнів проводяться у тій самій логічній послідовності, що й вивчення. Основними ланками перевірки є попередня, поточна, повторна, періодична, підсумкова.

Попередня перевірка проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів.

Поточна перевірка здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем лише окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної перевірки - навчаюча, стимулююча.

Повторна перевірка проводиться з метою повторення матеріалу, який вивчався раніше. Вона сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи.

Періодична перевірка проводиться здебільшого після вивчення частини, розділу програми або великої теми. Її метою є діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчався в різних частинах курсу, систематизація й узагальнення.

Підсумкова перевірка здійснюється в кінці кожного семестру і навчального року. Її призначення - діагностування рівня (якості) фактичної успішності учнів відповідно до поставленої на даному етапі мети навчання.

Для перевірки знань використовуються методи контролю - способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів і педагогічної роботи вчителя. Пригадаємо, що традиційними методами контролю в школах є методи усного контролю й опитування учнів, контрольне читання карти, креслення технічної чи технологічної документації; письмового контролю: диктанти і перекази, класні й домашні твори, письмові відповіді на питання, вирішення різних задач і виконання вправ; практичного контролю: розв'язування експериментальних задач з математики, фізики, хімії, біології та інших предметів, постановка і проведення нескладних дослідів, спостережень, виконання дослідницької роботи на пришкільних ділянках та ін.; екзамени, заліки [17].

Залежно від специфіки організації контролю за навчальною діяльністю учнів використовуються такі форми контролю: фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль.

При фронтальній формі організації учитель ставить питання до всього класу з метою залучення його до обговорення. Форма дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час учитель перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на підставі коротких відповідей учнів важко судити про реальний рівень засвоєння ними знань.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12