Развитие пространственных представлений на занятиях конструированием у старших дошкольников
Для большинства обследуемых детей была
характерна недостаточная дифференцированность и низкая актуализация всех
пространственных связей и отношений в экспрессивной речи, выраженная
зависимость качества ответов от характера психической деятельности и темпа
мышления.
В словесной оценке пространственных
отношений, даже при правильном их понимании, отмечалось влияние и большая
значимость чувственного восприятия пространства, особенно у детей с
ограниченным словарным запасом. В поиске нужного словесного обозначения любого
пространственного положения дети, как правило, выбирали параметр удаленности от
себя, когда все направления определялись как "поближе ко мне",
"от меня чуть-чуть в сторону" и так далее, что в нормальном
онтогенезе наблюдается в более раннем возрасте, а именно, до четырех лет.
Было обнаружено, что дети испытывали
значительно большие затруднения в игровых действиях, связанных с распределением
предметов по различным направлениям, чем те, которые были отмечены у них при
выполнении заданий, требующих обозначения пространственных отношений в речи.
При выполнении заданий Методики
"Домик" обследуемыми были допущены следующие ошибки:
а) некоторые детали рисунка отсутствовали;
б) в некоторых рисунках не была соблюдена
пропорциональность: увеличение отдельных деталей рисунка при относительно
произвольном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильное изображение элементов
рисунка;
д) отклонение линий от заданного
направления;
е) разрывы между линиями в местах
соединения;
ж) залезание линий одна на другую.
Анализ работ, выполненных в соответствии с
заданием №3 показывает, что 67% заданий выполнено правильно, в 33% имелись
ошибки. Ошибки при практическом выполнении задания проявлялись:
1. В неправильном дифференцировании
понятий "над", "под", "слева",
"справа";
2. В смешении изображений в направлении
ведущей, более здоровой стороны тела;
3. В зеркальности воспроизведения частей
рисунка;
4. В отображении только одного из
нескольких пространственных признаков.
При выполнении задания №4
пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции, особенно при
составлении круга и квадрата из разрезных частей вызывало большие трудности,
чем рисование. Только 50% детей выполнило эти задания без затруднений или
самостоятельно нашли правильное решение путем ориентировочных действий, проб и
ошибок.
Другой части детей 50% эти задания
оказались доступны только в обучении. Эта группа была представлена детьми,
имевшими затруднения, связанные с речевым обозначением пространственных
отношений; детьми, которые испытали трудности пространственного различения в
предметно-игровой деятельности и в ориентировке на листе бумаги, а также
некоторыми детьми, имевшими тяжелые двигательные нарушения.
Типичные ошибки при конструировании из
палочек:
1. Зеркальное построение фигур
2. Избыток деталей, либо уменьшение их
числа при составлении фигур "елочка" и "лесенка".
Однако, во всех случаях общие очертания
фигуры не нарушались.
Примечательно, что дети видели сами свои
ошибки. Повторное выполнение, после сличения с образцом, было у них правильным,
хотя и наблюдались практические примеривания, пробы действия.
Из заданий по конструированию самым
сложным оказалось складывание из четырех неоднородных частей плоскостных фигур
- круга и квадрата. Причем случаев непонимания задания и неузнавания той
фигуры, которую можно сложить из этих деталей, не наблюдалось.
Типичной ошибкой в первой пробе было
складывание квадрата и круга только из двух симметричных частей, в результате
чего искомые фигуры получились меньшими по размеру и несколько искаженными в
очертаниях (круг напоминал овал).
При использовании всех деталей наблюдались
длительные пробы, примеривание, неуверенность в себе и отказ от задания.
Большинство детей показали правильное
выполнение на этапе обучения конструированию по образцу-рисунку с пунктирно
обозначенными на нем составляющими частями, а также при складывании фигуры
путем наложения деталей на пунктирный рисунок. При этом последующее
самостоятельное выполнение достигалось путем поисковых, уже более эффективных
действий.
Качественный анализ выполнения заданий
данного эксперимента с выявлением характерных затруднений позволил предполагать
у данной группы детей недостаточность мыслительных операций, сказывающуюся в
этом виде деятельности, что и явилось одной из причин затруднений
пространственной ориентировки, связанной с конструированием.
Таким образом, одной из причин задержки
развития пространственных отношений является то, что формирование
пространственных представлений у детей с задержкой психического развития, как
правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве
самих детей, при ограничении практического, бытового и игрового действия.
Проведенное изучение пространственного
восприятия у детей данной категории подтвердило наличие определенных
закономерностей и типичных трудностей его формирования, свойственных в целом данному
возрасту. И в большинстве своем корригируемых в процессе обучения. Вместе с
тем, типичные трудности возрастного характера у детей с данной аномалией
сочетались с проявлениями, обусловленными характером самого заболевания,
уровнем обучения и воспитания и рассматривались ими не как нарушения, а как
особенности и специфические затруднения, требующие коррекционно-педагогического
воздействия.
Затруднения дифференцировки
пространственных отношений в предметно-игровой деятельности, правильные
рассуждения и объяснения в процессе рисования с ошибочным воспроизведением
пространственных признаков вероятно могут указывать на недостаточность
обобщенного понимания уже сложившихся у детей формулировок на вербализацию
пространственных отношений, опережающую их практическую реализацию.
Для детей с задержкой психического
развития характерны меньший (по сравнению с нормально развивающимися детьми)
объем сведений и представлений об окружающем, недостаточность/ сенсорных,
временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию
зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и
концентрация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное
умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У
этих детей слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук.
Дети нуждаются в комплексном, дифференцированном и целостном воздействии на все
стороны развития и личности.
Исследование зрительного восприятия
позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с задержкой психического
развития данная психическая функция отстает от нормы и характеризуется
недостаточной сформированностью целостного образа предмета (Е.М. Мастюкова).
Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и
их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения появляются при
усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так,
дети с ЗПР воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными
трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в
правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания, число которых
увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
В реализации задачи по перцептивному
действию (примеривание к эталону) дети данной категории чаще пользуются
элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от
детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное
соотнесение. Дети с ЗПР нередко при примеривании фигур ориентируются не на их
форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты,
чем у девочек.
Данные положения говорят о том, что
сенсорное развитие ребенка с задержкой психического развития значительно
отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.
2.4 Методическое обоснование
проведения формирующего эксперимента
Работа по формированию пространственных
представлений включает в себя задание на определение формы величины,
местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела
относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют
большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь
необходимым условием ориентировки в ней.
Время наряду с пространством является
основной формой существования материи. Временные представления — это
представления о последовательности смены явлений и состояний материи. Когда мы
говорим о временных представлениях, мы имеем в виду смену времени суток времен
года смену поколений.
Как отмечал П Ф Лесгафт каждая сознательная
работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения
справляться с этими соотношениями. Для понимания проблемы речевых расстройств у
детей этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная
сформированность пространственно-временных представлений скажется у
дошкольников на формировании грамотной связной речи а у школьников — на
процессе формирования навыков чтения и письма. Ведь известно, что для
полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать
пространственную последовательность графических знаков и временную
последовательность звуковых комплексов. Таким образом, временной и
пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть
разобщены.
Дети у которых не сформированы пространственные
представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие
пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В их речи часто
отсутствует предлог над. Дошкольники, а иногда и младшие школьники в
устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к — у, в — на
(к дому — у дома, в столе — на столе.) Нередко дети этой категории
смешивают предлоги перед — после — за, что является следствием
не-сформированности и пространственных и временных отношений. Например «Шкаф
стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето
бывает перед весной, а осень после зимы». Малыши испытывают трудности при
использовании прилагательных широкий — узкий, толстый — тонкий.
Эти прилагательные заменяются обозначениями большой или маленький.
Например широкая река — большая река, тонкий стебелек— маленький
стебелек В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности
приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют
недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». Впоследствии это
найдет проявление в затруднениях при ориентировке в схеме тетрадного листа.
Например при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и
добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению
пропуск определенного количества строчек или клеточек между работами, выделение
«красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформление работы «в
два-три столбика», равномерное заполнение тетрадного листа текстом.
Закономерные на ранних этапах обучения
грамоте ошибки, проявляющиеся в зеркальном написании букв в норме исчезающие по
мере формирования навыка письма, оказываются у детей с недостаточностью
пространственно-временных представлений достаточно стойкими и резистентными к
логопедической коррекции.
Дети с трудностями в усвоении временных
представлений испытывают сложности в обозначении понятий основных единиц
времени, в периодах человеческого возраста.
При этом, если слова называют категории,
существенно различающиеся по внешним признакам (зима — лето, день —
ночь), дети не допускают ошибок. Но при необходимости дифференцировать
временные периоды, различия которых не столь ярко выражены (весна — осень,
вечер — утро), дети испытывают значительные затруднения. Проблемы
появляются при различении сходных в понимании детей описаний (птицы
при-летают — птицы улетают, солнце всходит — солнце заходит и т д).
Это связано со сложностями при выделении в структуре слова и дифференциации
приставок, имеющих пространственное значение.
Недостаточно развитая ориентировка во
времени в дошкольном возрасте, проявлявшаяся в ошибках грамматического
оформления устной речи, в школьном возрасте проявится в самостоятельных
письменных работах в виде выраженных аграмматизмов. Это и различение
настоящего, прошедшего и будущего времени глаголов (Иду я вчера. Иду я
сегодня. Иду я завтра.), употребление глаголов совершенного и
несовершенного вида (Я рисую машину. — Я нарисовал машину..)
С целью развития и уточнения
пространственно-временных представлений необходимо учитывать закономерности
формирования пространственно-временных функций в онтогенезе и в связи с этим
проводить логопедическую работу по следующему плану.
Развитие и уточнение пространственных
представлений
1) Дифференциация правых и левых частей
тела — правая и левая рука, нога правый и левый глаз, правое и левое ухо.
Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом
закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например локоть, плечо колено,
лопатка и т. д.
На этом этапе можно предложить детям такие
задания и упражнения:
—Подними правую руку, левую руку;
—Покажи, где у меня правая, левая рука;
—Назови предметы, которые расположены
справа от тебя, слева от тебя;
а) Наглядный вариант
Ребенку предлагается воспроизвести
движения, выполняемые сидящим напротив коснуться левой рукой правого уха,
правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение
задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления
тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при
нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.
б) Речевой вариант
Простая ориентировка. Инструкция «Подними
левую руку, покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то
переходят к следующему если нет — прекращают.
2) Ориентировка в окружающем пространстве.
При этом учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади —
спереди, вперед — назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху
— внизу, сверху — снизу, над — под).
Наиболее отличительной особенностью данной
категории детей является неспособность овладеть понятиями слева — справа,
левый — правый, лево — прав.о В старшей группе можно
предложить детям выполнить такие задания посади мишку справа от куклы, положи
кубик слева от куклы, скажи, где находится мишка по отношению к кукле — справа
или слева, где находится кубик по отношении к кукле — слева или справа.
Аналогичная работа в подготовительной к
школе группе проводится по определению пространственного расположения трех предметов.
Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания.
·
Поставить машинку перед собой, слева от
нее положить мяч, справа — барабан и т. Д.
·
Стоя друг за другом назвать стоящего
впереди, стоящего сзади, стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего
слева.
·
На демонстрационном полотне расположить
по инструкции соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.
·
Сидя за столом определить его правый и
левый края.
·
Определить место соседа по отношению к
себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой, определить свое место по
отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.
·
Стоя попарно, лицом друг к другу, по
команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, затем у
товарища правую руку, левую ногу и т. д. Затем роли меняются.
·
Определить правый и левый рукава у
блузки, лежащей а) спинкой вверх, б) спинкой вниз. Определить левый и правый
карманы у джинсов (вид спереди и сзади).
·
Определить, след правой или левой ноги
отпечатан на песке (по рисунку).
·
Определить последовательность
воспроизведения расположения ряда цветов радуги.
·
Определить последовательность цифрового
ряда на примере чисел первого десятка.
·
Назвать первое число справа, первое
число слева. Какое из них больше? В каком направлении возрастают
числа в ряду?
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|