Развитие пространственных представлений на занятиях конструированием у старших дошкольников
В восприятии пространства выделяют несколько аспектов: восприятие
трехмерности объекта (объема); восприятие взаимного положения объектов в
сагиттальном плане - т.е. сравнительную локализацию объектов в глубину;
восприятие расстояния до объектов в сагиттальном плане - т.е. абсолютную
локализацию объектов в пространстве[3].
Восприятие пространства — образное отражение пространственных
характеристик окружающего мира, восприятие величины и формы предметов, их
взаимного расположения, в котором особенно существенное участие принимают
зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы. В основе
восприятия пространства лежат измерения расстояний и углов в окружающем
пространстве, осуществляемые активными движениями при контроле, осуществляемым
органами внешних чувств (Г. Гельмгольц, И.М. Сеченов). Для чувственного
различения направлений вверх и вниз, вперед и назад, направо и налево
необходима асимметрия человеческого тела. В качестве отправной точки при
восприятии пространства выступает телесная организация самого индивида. В
частности ощущения, поступающие от аппарата равновесия, формирующие восприятие
направления вверх — вниз, свидетельствуют об отклонении тела от того положения,
когда вертикальная ось тела перпендикулярна плоскости земли. За счет работы
механизмов пространственного зрения формируется восприятие глубины, вдали.
Зрительное восприятие — совокупность процессов построения
зрительного образа окружающего мира. Из этих процессов более простые
обеспечивают восприятие цвета, которое может сводиться к оценке светлоты, или
видимой яркости, цветового тона, или собственно цвета, и насыщенности как
показателя отличия цвета от серого равной с ним светлоты. При этом основные
механизмы цветового восприятия имеют врожденный характер и реализуются за счет
структур, локализованных на уровне подкорковых образований мозга. Более
филогенетически поздними являются механизмы зрительного восприятия
пространства, в которых происходит интеграция соответствующей информации о
пространстве, полученной также от слуховой, вестибулярной, кожно–мышечной
сенсорных систем. В пространственном зрении выделяют два основных класса
перцептивных операций, обеспечивающих константное восприятие. Одни позволяют
оценивать удаленность предметов на основе бинокулярного и монокулярного
параллакса движения. Другие позволяют оценить направление. В основном пространственное
восприятие обеспечивается врожденными операции, но их окончательное оформление
происходит в приобретаемом в течение жизни опыте практических действий с
предметами. Пространственное восприятие является основой восприятия движения,
которое также осуществляется за счет врожденных механизмов, обеспечивающих
детекцию движения. Более сложными операциями зрительного восприятия является
операции восприятия формы, которые и в филогенезе, и онтогенезе формируются
достаточно поздно. Основой выступает восприятие пространственных группировок
как объединение однотипных элементов, расположенных в достаточно узком
зрительном поле.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к
пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического,
зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов
деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей
действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о
пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего
тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры
предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием
двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое
отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной,
конструктивной и бытовой деятельности детей.
Качественные изменения при формировании пространственного
восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным
употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных
предлогами, наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и
различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно
обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении
различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.
Большую роль в развитии пространственного восприятия играет
конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных
обозначений в экспрессивную речь.
Представления о пространстве складываются у ребенка постепенно.
Основополагающим этапом в структуре формирования пространственных представлений
является восприятие малышом собственного тела, которое начинается
с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с
внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми.
Новорожденный еще не знает, где заканчивается он сам и где начинается
окружающий мир, не догадывается, что у него есть ручки и ножки. Пока малыш не
начнет держать головку, садиться, вставать, двигаться, информацию о мире и о
самом себе он получает через тактильные ощущения. Чем больше разнообразных
ощущений будет получать ребенок на этом этапе, тем скорее разовьются у него
представления о границах собственного тела. Очень быстро кроха поймет, что
именно там, где он ощущает соприкосновение с гладкой или шершавой, твердой или
мягкой, холодной или теплой поверхностью, проходит граница его телесного «я». В
книге замечательного отечественного психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь»
сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». А
значит, в первые годы жизни малыша нужно сформировать у него ощущение
пространства.
Как только ребенок встал на ножки и пошел, окружающее его
пространство значительно расширяется и комната превращается в новый
неизведанный мир, которому карапуз безгранично рад. Этот период является
чрезвычайно важным для нормального и полноценного развития ребенка, именно сейчас
он переходит на следующую стадию развития пространственных представлений – у
него начинают формироваться представления о пространственных
взаимоотношениях между двумя и более предметами. Эти взаимоотношения
малыш познает только через практическую деятельность, через манипуляцию с
предметами. Вот он изо всех сил пытается дотянуться до заманчивой коробки с
пуговицами, которую мама предусмотрительно поставила на верхнюю полку шкафа, и
понимает, что она стоит слишком высоко, а теперь безуспешно старается сбить
мячиком кеглю, пока не догадается, что надо кидать мячик дальше, – одним
словом, на этом этапе развития пространственные представления формируются в
игре и в повседневной жизни. Чтобы годовалый кроха усвоил, как взаимодействуют
предметы в пространстве, с ним можно поиграть в несложные игры. Например,
«Потерялся мишка». Где же он может быть? Под кроватью? Или в ящике? А может, на
столе? Ах, вот он, за комодом!
Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться
представление о правом и левом, т.е. формируется и созревает телесная схема.
Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон
собственного тела примерно к шести годам. Чтобы понять, сформировались ли у
дошкольника представления о правом и левом, определить уверенно ли он
воспринимает схему собственного тела, попросите показать, где у него правая
рука, левая нога, левая пятка, правый глаз и остальные части тела (ухо, щека,
локоть, колено, плечо и т. д.). Нечетко сформированные представления от правых
и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи
(чтения, письма).
Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием
мышления и речи. Существенные изменения в восприятии пространства у
дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место,
направление и пространственное расположение предметов. С появлением в активном
словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко
восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень
- расширяются и углубляются пространственные представления. Поощряйте малыша,
когда он употребляет в собственной речи новые слова.
Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно
ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями.
Исследования ученых показали, что, если пространственные представления
сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень
его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно составить
целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая
деятельность. Из-за того, что малышу трудно различить, как располагаются в
пространстве отдельные элементы букв, запомнить их конфигурацию, он может
писать некоторые буквы в зеркальном отображении: З вместо Е, R вместо Я. При
письме нарушается высота, ширина и наклон буквы, что, конечно же, сказывается и
на качестве, и скорости письма. Кроме того, у ребенка нередко возникают
трудности при овладении чтением и счетом.
Нередко родители надеются, что с возрастом ребенок «выровняется»,
«подтянется», «станет стараться» и учеба пойдет на лад. Увы, это очень опасное
заблуждение. С возрастом данные трудности сами по себе не проходят, а только
усугубляются и способствуют возникновению новых проблем в обучении ребенка
(появлению специфических ошибок на письме). Более того, если ребенку не будет
оказана квалифицированная помощь специалиста, то сложности могут возникнуть и
при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка и т.д.
Поэтому, чтобы в школе у малыша не было проблем, стоит уже сейчас
уделить внимание играм, которые помогут ему сформировать и развить
пространственные представления.
Эй, ребята, что вы спите?!
На зарядку становитесь!
Справа – друг и слева – друг!
Вместе все в веселый круг!
Под веселые напевы
Повернемся вправо, влево.
Руки вверх! Руки вниз!
Вверх! И снова поклонись!
Вправо, влево головою!
Руки вверх! Перед собою!
Топни правою ногой!
Вправо шаг. На месте стой!
Топни левой ногой!
Влево шаг! И снова стой.
Повернись направо к другу.
Правую дай другу руку.
Повернись налево к другу.
Левую дай другу руку.
Шаг – назад и два – вперед!
Вправо, влево поворот!
Покружимся, повернемся,
Снова за руки возьмемся.
Во саду ли, в огороде
У Ивана ослик бродит.
Выбирает, выбирает,
Что сначала съесть – не знает.
Наверху созрела слива,
А внизу растет крапива.
Впереди крыжовник зреет,
Позади малина спеет.
Слева – свекла, справа – брюква,
Слева – тыква, справа – клюква.
Снизу – свежая трава,
Сверху – сочная ботва.
Закружилась голова,
Кружится в глазах листва.
Ослик глубоко вздохнул…
И без сил на землю лег.
При работе с малышом можно использовать следующие задания:
подумай, нарисуй, расскажи. Подумай и составь предложения по картинке. Не забудь в своих
предложениях употреблять слова: НА, В, ПОД, ЗА, ПЕРЕД, У, ОТ.
1.2 Архитектурное проектирование
– состояние и постановка проблемы
Известно, что способность создавать и
свободно оперировать пространственными образами в процессе решения прикладных
задач рассматривается сегодня как одна из фундаментальных человеческих
способностей, характеризующих уровень общего интеллектуального развития
человека. В современных условиях развития науки и техники наблюдается
устойчивая тенденция к использованию схематического представления информации,
замене реальных пространственных объектов-моделями, наглядных изображений-
условными обозначениями. Поэтому "для специалистов любого профиля
необходимы умения создавать мысленную пространственную конструкцию объекта по
его графическому представлению и умения оперировать вторичными образами".
Основной школьной дисциплиной, формирующей эти умения, считается геометрия.
Однако ряд исследователей констатирует, что указанная способность формируется
недостаточно.
Мы считаем, что сократить существующий разрыв между возрастными
требованиями к графической культуре человека и реально получаемым в школе
уровнем стереометрической подготовки можно при условии формирования основных
стереометрических сенсорных эталонов и технологий пространственного восприятия
уже в среднем дошкольном возрасте на этапе перехода от практически-действенного
к наглядно-образному мышлению.
Используя известные закономерности перцептивной деятельности
(Б.Ананьев, Д.Биллс, Е.Кабанова-Меллер, И. Якиманская, Л. Якобсон и др.),
приводящей к возникновению образа трехмерного объекта, представленного на
плоскости и переводу пространственных представлений из мысленной сферы в
реальное графическое изображение, мы осуществляем знакомство дошкольников с
объемной геометрией по этапам:
1) получение простейших трехмерных геометрических эталонов (куб,
параллелепипед, треугольная призма, четырехугольная призма, цилиндр) путем
динамического линейного преобразования в пространстве соответствующих двумерных
геометрических эталонов (квадрат, прямоугольник, треугольник, произвольный
четырех угольник, круг);
2) получение простейших трехмерных
геометрических эталонов (сфера эллипсоид, полусфера) путем вращения в
пространстве соответствующих двумерных геометрических эталонов (круг, эллипс,
полукруг);
3) получение простейших трехмерных геометрических эталонов (конус,
усеченный конус) путем двойного динамического преобразования: линейного
перемещения и шкалирования двумерного геометрического эталона "круг";
4) восприятие и анализ структуры сложных трехмерных тел. Элементы
конструирования;
5) анализ взаиморасположения неподвижных и движущихся тел в
пространстве, ориентация в пространстве;
6) восприятие и анализ двумерных моделей геометрических тел;
7) создание пространственных представлений тел по двумерным
моделям;
8) оперирование пространственными образами тел: статическими и
динамическими;
9) знакомство с методами плоскостного отображения трехмерных тел;
10) установление взаимосвязи между телами и их графическими
изображениями;
11) установление взаимосвязей цепочки: телорисунок- двумерный
чертеж- символическое условное обозначение.
Для поэтапного формирования графических образов трехмерного
пространства необходимы специальные средства организации познавательной
деятельности детей. Набор традиционных средств обучения стереометрии
(статические модели, таблицы, слайды и др.) для это цели не подходят даже
потому, что дошкольники слабо владеют навыками элементарного чтения, а также
потому, что эти средства предназначены для фронтальной работы и не обеспечивают
индивидуализации обучения. Главное же условие- динамические метаморфозы образов
тел (см этапы 1, 2, 3, 5, 8)- не могут адекватно обеспечивать даже стандартные
компьютерные средства обучения.
Психологами доказано, что у человека врождены не сами способности,
а способности к их развитию. Следовательно, необходимо создавать условия для
развития творческой активности детей. Основные идеи моей работы с дошкольниками
– это создание условий для развития и реализации способностей каждого ребенка,
помощь ребенку в индивидуальном и творческом росте, обеспечение атмосферы
психологического комфорта.
Детский дизайн – новая художественно-продуктивная деятельность,
которая понимается как проектное мышление самого широкого диапазона. В дизайне
важны не только развитие замысла, но и планирование результата, что
способствует развитию ребенка.
Введение этой деятельности в образовательный процесс обусловлено
возросшими культурными потребностями людей в современном мире, возможностями
детей, а также концепцией дошкольного образования, которая заявляет в качестве
важнейшей основы реализации программного содержания развивающую предметную
среду детской деятельности – как систему материальных объектов, функционально
моделирующих содержание физического и духовного развития ребенка. Кроме того,
реализация базисной программы развития ребенка – дошкольника “Истоки” в ДОУ
предусматривает ознакомление детей старшего дошкольного возраста с
художественной декоративной деятельностью, основами дизайн-культуры.
Занимаясь с детьми основами дизайн-деятельности, необходимо
сформировать у дошкольников художественный вкус, умение выражать свой
внутренний мир, используя различные материалы и техники изображения, элементы
дизайн-культуры; стремление создавать красивые, гармоничные работы.
В практике детского сада нередко смешивают содержания понятий:
“изобразительная деятельность” (с рукоделиями), “творческое конструирование” и
собственно деятельности “детского дизайна”. Естественно, что эти ограничения
условны, но вместе с тем следует отметить следующее: детская продукция после
художественно-дидактических занятий складываемая в папки и коробки и далее не
востребованная – это еще не детский дизайн. Так, детская выставка (интерьер,
декор и костюмы к праздниками развлечениям (к примеру, оформленные с их
участием) могут являться объектами детского дизайна (декоративно-оформительской
деятельности). Вместе с тем, профессиональный дизайн имеет общие черты с
детским дизайном, т.е. изобразительной деятельностью и конструированием. Это:
·
оригинальность и
неповторимость творческого продукта;
·
знакомство с системой
сенсорных эталонов, предпосылкой модульного принципа проектирования;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|