Развитие пространственных представлений на занятиях конструированием у старших дошкольников

Неологизмы детей с ЗПР имеют свою специфику: это могут быть слова-«осколки» («прыг» - от прыгать, «крас» - от красить; неожиданное соединение морфем («копалка» - вместо лопатка, красник» — вместо художник, маляр); своеобразное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов «еньк», «ик» («моренька» — от море, «соленька», «солик» — от соль).

Создание детьми неологизмов свидетельствует о способности их к выделению значений корней слов и использованию закономерностей родного языка для построения новых слов.

Среди ошибок звукопроизношения у детей с ЗПР преобладают нарушения свистящих (с, з) и сонорных звуков (м, н, л, р), тогда как у нормально развивающихся детей 5 — 9 лет чаще наблюдается нарушение произношения звука р и шипящих (ш, ж, ч, щ). Нарушение произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов.

По степени выраженности можно выделить три группы речевых нарушений, наблюдающихся у детей с ЗПР:

изолированный фонетический дефект (неправильное произношение лишь одной группы звуков). Причина, как правило, в недостаточности артикуляционного аппарата и недостаточности речевой моторики. Составляет 24,7%;

комбинированный дефект: дефекты произношения сочетаются с нарушениями фонематического слуха. Имеются дефекты в овладении двумя-тремя фонематическими группами. Наблюдается в 52,6 % случаев;

системное недоразвитие речи — нарушения лексико-грамматической стороны речи на фоне крайне бедного словарного запаса, примитивной структуры высказываний. Наблюдается в 22,7 % случаев.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует уровню развития при нормальном развитии.

При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается на

рушение речевой деятельности как системы.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.

Недостаточность восприятия обусловлена несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность - это взаимодействие различных функциональных систем - является основой психического развития ребенка.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные или контурные рисунки), им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержанным развитием определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей. При рисовании по образцу геометрических фигур они не могут передать форму и пропорции, неправильно изображают углы и их соединения.

При выполнении задания нарисовать фигуру человека старшие дошкольники допускают много ошибок. На их рисунках заметна диспропорция частей тела, некоторые важные детали изображены примитивно или вовсе отсутствуют.

Таким образом, единой из основных особенностей у детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.

Одна из характерных особенностей детей с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики.

Глава II. Занятия конструированием в дошкольных образовательных учреждениях как фактор развития пространственных представлений старших дошкольников с задержкой психического развития

2.1 Обследование

Данный анализ проводился на основе экспериментального изучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста ДОУ №183 численностью 15 человек.

В ходе обследования речевого развития детей с нарушениями звукопроизношения выявились следующие особенности:

1.                Ход речевого развития у всех детей проходил в соответствии с возрастными нормами (гуление у детей к 4 месяцам, лепет к 6 месяцам, первые слова - 1-му году, фразовая речь - с 2-х до 3-х лет).

2.                В процессе общения, беседы с детьми выявилось, что все владеют связным высказыванием, пользуются развёрнутыми ответами. При этом дети общительны, легко вступают в контакт.

3.                При обследовании временных представлений выявились трудности в соблюдении последовательности (вчера, сегодня, завтра; до - после). Меньше возникало при использовании картинок.

4.                Основные цвета дети знают, при определении оттеночных цветов дети часто путались.

5.                Обследование связной речи показало, что в основном дети не имеют составлять рассказ по сюжетной картинке в развёрнутой форме. При описании картинки дети лишь перечисляли отдельные предметы, объекты, людей. Существенно помогали для составления полноценного развёрнутого рассказа наводящие вопросы.

6.                При составлении рассказов по серии сюжетных картинок не наблюдалось каких - либо затруднений. Дети сравнительно легко понимали содержание и последовательность событий сюжета. Картинки раскладывались в правильном порядке. Дети составляли цельный развёрнутый рассказ.

7.                Пересказывать дети в основном умеют. Большинство поняли содержание и запомнили последовательность событий. Дети, которые испытывали затруднения при пересказе (особенно окончания рассказа), легко отвечали на вопросы по тексту. Никаких трудностей не выявилось при составлении детьми рассказа -описания и рассказа по представлению

8.                В процессе общения с ребёнком обращалось внимание на общее звучание речи. Темп речи у всех детей нормальный. Но вследствие нарушенного звукопроизношения страдает внятность, разборчивость речи. Нарушения дыхания и голоса в обследуемой группе детей не обнаружены.

9.                Обследования словаря показало, что у детей есть трудности в названиях отдельных частей предметов. Недостаточно сформированы обобщающие понятия. Некоторые дети или вообще не знают обобщающего слова, или заменяют его ("обувь" заменяется "одеждой", "овощи" или "фрукты" - это "продукты" или "еда").

10.           Названия детёнышей животных почти все дети выдают в искажённом аграмматическом виде (у ежа - ежонки, у лошади - лошадята, у курицы - цыплёнки, у белки - белочки, белята, бельчонки, у зайца - зайчики, зайчонки, у лисы - лисички, у свиньи - свинята).

11.           Названия различных профессий дети знают.

12.           При обследовании прилагательных, образованных от существительных, у детей обнаруживаются ошибки типа: (варежки шерстяные, шерстяные; ложка металловая, метальная; шуба меховая, кошелёк кожевой, ручка пластмассная; сок вишенный, лимоновый, суп картотечный.)

13.           При образовании притяжательных прилагательных дети испытывают; некоторые затруднения (у коровы хвост коровий, коровиный, у белки - белкин, белочный, у медведя - медведин, миший, у волка - волкин, волчёный, волчиный).

14.           При подборе антонимов дети допускали неточности: понятие "узкий" заменяется понятием "маленький", "тонкий"; "короткий" заменяется "маленьким"; "широкий" - "толстым"; “толстый" - "большим"; "высокий" - «большим".

15.           Глагольный словарь у детей сформирован.

16.           Обследование грамматического строя речи выявило следующие особенности.

-При образовании множественного числа существительных в именительном падеже у детей не возникало никаких трудностей. Но при образовании родительного падежа существительных во множественном числе появились ошибки (много листов, карандашов, стулов, мостов, ведров, руков).

-При обследовании умения правильно употреблять предлоги выяснилось, что наиболее простые предлоги дети знают (НА, В, К, ПОД, С).

-При употреблении других предлогов детьми допускались ошибки в основном в виде замен или пропусков (ЗА = ПОД, ОКОЛО, ИЗ = ОТ, НАД = ПОД НА, ВВЕРХУ, ИЗ-ЗА = ПОД, ИЗ, ИЗ-ПОД " ПОД, ИЗ; МЕЖДУ = ОКОЛО, В СЕРЕДИНЕ). Часто дети не знали таких предлогов, как ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, НАД, ИЗ-ПОД ОКОЛО).

-При согласовании прилагательных с существительными ошибок допущено не было.

-При согласовании числительных с существительными дети делали те же ошибки, что и при образовании родительного падежа существительных во множественном числе.

-При образовании уменьшительно-ласкательной формы существительных у детей не возникало больших затруднений, хотя в отдельных случаях дети или не могли преобразовать слово или искажали его (стол -стольчик, стул - стульчик, стулёнок; гриб - грибёнок).

-При употреблении существительных в разных падежах наибольшее количество ошибок встречалось в родительном и творительном падежах.

17.           В процессе обследования звукопроизношения выявились следующие виды нарушений: сигматизм (нарушение свистящих С, С’, 3, 3’, Ц, Ш, Ж, Ч, Ш), ротоцизм (нарушение Р и Р’), ламбдацизм (нарушение Л, Л'). Причём нарушение произношения звуков проявились в трёх формах: отсутствие звуков, искажение или замена.

18.           Обследование слоговой структуры слова показало, что у большинства детей оно не нарушено, только у 2 детей встретились отдельные затруднения (миционер вместо милиционер, вилисипест вместо велосипедист, зелмяника).

19.           При обследовании фонематического восприятия выяснилось, что выделение звука из цепочки не представляет большой трудности для детей, но при выделении слога из ряда слогов уже появляются ошибки. Картинки, названия которых отличаются одним из дифференцированных звуков, ребята показывали легко. Сложности вызывали задания, в которых необходимо было отобрать картинки с заданным звуком и разделить картинки с дифференцируемыми звуками.

-При выполнении задания на повторение пары слогов дети почти не делали ошибок, но с прибавлением третьего слога они испытывали серьёзные трудности, пропуская, переставляя слоги или заменяя дифференцированный звук.

-Анализ звукового состава слова доступен детям в разной степени.

Двое детей не смогли выделить гласный и согласный звуки из начала и конца слова. Один - полностью справился с заданием. Остальные дети выполнили задание частично. Наибольшее количество затруднений вызвало выделение конечного гласного (дети называли последний слог) и согласного в начале слова (называли первый слог). Чаще дети не могли выделить конечный согласный.

Таким образом, в итоге проведённого обследования речевого развития детей данной группы можно вывести заключение об имеющемся нарушении. Наличие дефектов звукопроизношения в сочетании с нарушением фонематического слуха позволяет говорить о фонетико-фонематическом недоразвития речи. Но помимо вышеперечисленных характерных нарушений, обследование показало, что недоразвитие комплексное, так как затронуты несколько компонентов сторон речи: звуковая, лексико-грамматическая.

2.2 Методы исследования

Задание №1

Цель: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных предметов и в группе предметов, изображенных на картинке + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Усвоение ориентировок слева-справа.

1. Стихотворение В.Берестова.

Стоял человек на развилке дорог.

Где право, где лево - понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал

Той самой рукою, которой писал,

И мячик кидал, и страницы листал,

И ложку держал, и пол подметал,

"Победа!" - раздался ликующий крик:

Где право, где лево узнал ученик.

2. Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны).

Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаем.

Знаем лево, знаем право.

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка!

"Стойкий оловянный солдатик"

На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу левую - к груди,

Да смотри не упади.

А теперь постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

3. Уточнение пространственных взаимоотношений.

* стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

* по инструкции расположить предметы слева и справа от данного;

* определить место соседа по отношению к себе;

* определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа ("Я стою справа от Жени, а Женя - слева от меня.");

* стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

4. Игра "Части тела".

Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: "Это моя левая рука." Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

5. "Определи по следу".

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

6. Определить по сюжетной картине, в какой руке у персонажей картины называемый предмет.

7. Усвоение понятий "Левая сторона листа - правая сторона листа.

Раскрашивание или рисование по инструкции, например: "Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией".

8. Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов. Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

Усвоение направлений "вверх-вниз", "сверху-снизу".

1. Ориентировка в пространстве:

Что наверху, что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических тел).

2. Ориентировка на листе бумаги:

Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат.

Положите оранжевый треугольник, положите сверху желтый прямоугольник, а снизу от оранжевого - красный.

Упражнения в употреблении предлогов: за, из-за, около, от, перед, в, из.

Вступление: Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый Кот в сапогах был маленьким шаловливым котенком, который любил играть в прятки.

Ведущий показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котенок, и помогает детям вопросами типа:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9