Развитие познавательного интереса
Развитие познавательного интереса
Содержание
Введение
Глава 1. Проблема познавательного интереса в психолого-педагогической
литературе
1.1 Историко-педагогический аспект развития теории познавательного
интереса учащихся
1.2 Некоторые теоретические подходы к определению понятия
"познавательный интерес"
Глава 2. Выявление характера и уровней познавательных
интересов у школьников-подростков
2.1 Выявление характера познавательных интересов учащихся
2.2 Выявление уровней развития познавательных интересов
школьников-подростков
2.3 Выявление условий развития познавательного интереса
учащихся с отклонениями в поведении
Заключение
Примечания
Приложение
Библиография
Введение
Проблема
формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения занимает одно из ведущих мест в
современных психолого-педагогических исследованиях. От решения этой проблемы в
значительной степени зависит эффективность учебного процесса, поскольку интерес
является важным мотивом познавательной деятельности школьника, и, одновременно,
основным средством ее оптимизации. Решение проблемы формирования познавательных
интересов – потребность общества, жизни, практики обучения и воспитания
подрастающих поколений. Необходимость теоретической разработки этой проблемы и
осуществления ее практикой обучения доказана педагогической наукой.
Современная теория обучения и воспитания
все больше и больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам,
которые вызываются у него деятельностью, общением и специальными педагогическими
влияниями.
Вполне объяснимо поэтому внимание,
оказываемое современными педагогическими исследованиями познавательным интересам,
которые в становлении личности играют роль ценных мотивов деятельности, а при
некоторых условиях становятся чертой личности и обнаруживают себя в
любознательности, пытливости, в постоянной и неистощимой жажде знаний.
Формирование познавательных интересов
исследователи (Беляев М.Ф., Божович Я.И., Щукина Г.И., и др.) связывают с
учением школьника, когда главное содержание его жизни состоит в постепенном
обязательном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня
овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому. В
самой структуре учебного процесса имеется множество объективных оснований для
формирования познавательных интересов учащихся.
Сегодня педагогические исследования,
оперируя психологической закономерностью о переходе внешних влияний во
внутренний план личности, в ее сознание, переживания, побуждения, приводят к
поиску таких путей обучения и воспитания, которые бы с большим эффектом
трансформировались в эти внутренние процессы. Речь идет не только о том, чтобы
в процессе обучения произошло усвоение знаний, умений и навыков, но и о
нацеленности обучения на развитие школьника, на создание такой внутренней
среды, которая обеспечивала бы его самостоятельно совершаемый встречный процесс
к деятельности учителя и тем самым усиливала бы эффект развития, воспитания тех
морально-трудовых качеств, тех индивидуальных свойств, которые необходимы
гармонично развитой личности.
Особенности
современного движения педагогической и психологической науки создают такую
атмосферу деятельности учителя, в которой он не может обучать и воспитывать
своих питомцев, не добиваясь развития их познавательных интересов.
Исследование носило
комплексный характер и велось в двух направлениях:
1.
выявлялись познавательные интересы
учащихся на основании "Методики с конвертами";
2.
изучалось мнение учителей о
значимости познавательного интереса в развитии школьников.
С этой целью анализировались
планы уроков учителей СШ № 50, протоколы заседаний методических секций, в
аспекте изучаемой проблемы проводились индивидуальные беседы.
Цель исследования – определить
условия развития познавательного интереса у школьников-подростков.
Цель и актуальность
исследования определили следующие задачи:
а) изучить состояние проблемы
в психолого-педагогической литературе;
б) экспериментально выявить
характер и уровни познавательного интереса у школьников-подростков;
в) развитие познавательных
интересов у подростков с отклонениями в поведении путем включения их в
различные виды деятельности.
Для решения поставленных задач
использовались следующие методы:
- теоретико-методологический анализ научной литературы
по рассматриваемой проблеме;
- опытно-экспериментальная работа по изучению познавательных
интересов учащихся среднего школьного возраста на базе СШ № 50 (61 чел..);
- методы анкетирования, беседы, наблюдения, эксперимент.
Методологической основой
исследования являлись:
- идеи гуманизации и демократизации учебного процесса в
школе;
- идеи о ведущей роли деятельности в формировании
личности;
- положение о диалектическом единстве теории и практики.
Источниками исследования
явились труды русских, советских и зарубежных ученых, психолого-педагогическая
и методическая литература, относящаяся к исследуемой проблеме.
Исследование выполнялось в
течение 1999 – 2001 гг. и включало в себя ряд взаимосвязанных этапов:
Первый этап – поисковый. Он
был связан с изучением современного состояния вопроса и накоплением первичных
представлений о возможных путях его решения. Полученный материал позволил
определить цель и задачи исследования.
Второй этап –
опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась непосредственная
опытно-экспериментальная работа по выявлению, исследованию характера и уровней
развития познавательных интересов подростков.
Третий этап – обобщающий.
Включал в себя анализ результатов, полученных в ходе исследования, оформление
выпускной квалификационной работы.
В процессе исследования мы
получили материал, который после обобщения дал целостное представление о
состоянии исследуемой проблемы в подростковых классах (7А, Б) сш № 50.
Глава 1. Проблема познавательного
интереса в психолого-педагогической литературе
1.1 Историко-педагогический аспект
развития теории познавательного интереса учащихся
Одной из острейших
проблем современной школы является формирование познавательной активности и
самостоятельности школьников.
Характерная черта
сложившегося процесса обучения – императивность. В ее основе лежит положение о
том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. Вызвать
интерес к учению у ребенка можно лишь в рамках такого процесса обучения,
который не прибегает к мерам давления на него, а находит стимулы именно во
внутреннем положительном расположении ученика к учению, в стремлении развивать
познавательный интерес.
Родоначальником
научного подхода к проблеме познавательного интереса следует считать
Я.А.Коменского, который писал в "Великой дидактике", что "…
нужно прежде всего возбудить у школьников серьезную любовь к предмету, доказав
его превосходство, приятность"1
Данная проблема
отражена в работах И.Г.Песталоцци2, отмечающего, что школа должна
организовать многостороннюю деятельность детей, развивающую их "ум, сердце
и руки", опираясь на стойкие познавательные интересы.
Так же значимость
познавательного интереса осознавали классики зарубежной педагогики Дистервег,
Ж.Ж. Руссо, Д. Локк.3 Они считали познавательный интерес важнейшим
средством привития любви к познанию.
Проблема интереса к
учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения
выкристаллизовались постепенно под влиянием требований жизни. До II
половины XVIII века определенных высказываний об интересе к обучению
не было, так как грамотность и просвещение были доступны лишь немногим и
обучение сводилось к зазубриванию текстов.
Но во II
половине XVIII века стало очевидным, что схоластические знания не
отвечали уже потребностям общественно-экономического развития России. К поиску
новых путей усвоения знаний были привлечены образованнейшие люди – И.И. Бецкой
и Ф.И. Янкович.
По словам И.И. Бецкого,
"… природу детей нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно
приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению".
"Необходимо
избавить учеников от жалостного мучения, от зубрежки и наказаний" – считал
Ф.И. Янкович. Он выступал за использование элементов занимательности, игры в
обучении.
Линия связи интереса
с нравственным воспитанием отчетливо прослеживается во взглядах Н.И. Новикова,
который отмечал важность развития у детей любопытства, приобщающего их к
знаниям.
Н.И. Новиков в
работах доказывал, что чувственное удовольствие препятствует интересу к делам,
требующим напряжения мысли. В то же время, опосредуемый чувством удовольствия,
разум глубже проникает в познаваемое, упорядочивая представления.
Н.И. Новиков впервые
увидел в любопытстве одну из форм проявления интереса, возбуждения желания к
учению. Однако, находясь на идеалистических позициях, исходя из своих воззрений
на природу детей, он не мог на подлинно научной основе решить проблему
интереса.
Несколько по-иному, с
материалистических позиций развивал эту проблему во II половине XVIII
века А.Н. Радищев (1749-1802), который рассматривал интерес не как
самостоятельную категорию, а отождествлял его с потребностью, стремлением,
жаждой знаний. Свои мысли об обучении А.Н. Радищев высказал в книге
"Путешествие из Петербурга в Москву". Учение, писал он, должно быть
без навязывания детям готовых рассуждений и зубрежки, без перегрузки памяти,
меньшими предметами, а с опорой на собственные силы детей и их стремление к
познанию многих наук. Он отстаивал учение, способное развить в ребенке потребность
в знаниях.
Не менее
значительными для нашего исследования являются высказывания В.Ф. Достоевского,
предпринявшего попытку осмыслить проблему интереса с точки зрения психологии,
что позволило ему впервые разграничить понятия "любопытство" и
"интерес".
Большой вклад в
изучение феномена интереса внесли В.Г. Белинский и А.И. Герцен доказав, что
интерес к учению не является имманентно присущим ребенку свойством, что только
стимуляция познавательной деятельности с раннего детства позволяет вызвать у
детей интерес к ней. Они считали, что интерес, являясь стимулом овладения
знаниями об окружающем мире, обогащает личность, воспитывает ее. В этой позиции
А.И. Герцена и В.Г. Белинского просматривается связь интереса к познанию с
интересом социальным.
Материалистическая
позиция В.Г. Белинского и А.И.Герцена, начиная с середины XIX
века, получила свое продолжение в трудах Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова.
Требуя интересной
постановки преподавания, они защищали при этом серьезное, глубокое содержание
обучения, они считали, что только обучение, которое дает пищу для ума, может
вызвать настоящий интерес. В связи с этим необходимо использовать содержание
учебных предметов для развития интереса: нужно начинать с введения элементарных
понятий, знакомых детям, с живого занимательного их раскрытия, а не с
отвлеченностей, фантастики, которые уводят детей от жизни.
Идею о роли интереса
в обучении в ряде своих статей развил Д.И. Писарев. Рассматривая динамику
интереса, он говорил о двух его сторонах – об интересе как занимательности, и
об интересе серьезном. Воспитание серьезного интереса Д.И. Писарев видел в
постепенном переходе от наглядных представлений к абстрактным обобщениям.4
К.Д. Ушинским была
разработана психолого-педагогическая теория интереса в обучении на основе учета
возрастных и психических особенностей детей. Видя в интересе основную движущую
силу познания, К.Д.Ушинский подчеркивал, что "воспитатель не должен
забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силой
принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не
уйдет".5
Это высказывание
перекликается с мыслью Н.И. Пирогова о необходимости обучения учителей
методическому мастерству для успешного развития познавательных интересов у
детей.
Привлекает наше внимание
педагогическая идея Л.Н. Толстого о том, что познавательный интерес как феномен
имеет большую значимость в развитии личности школьника, его познавательной
сферы. Ученик учится хорошо, охотно, с желанием только тогда, когда ему интересно.6
Исходя из вышеизложенного,
можно сказать, что педагогическая мысль II половины XIX
века была единодушна в том, что для того, чтобы вызвать интерес к учению,
особенно важно его развивать уже на первоначальном этапе.
В конце XIX –
начале XX века теория и практика проблемы интереса обогащается
работами известных педагогов А.И. Анастасиева, К.В Ельницкого, П.Ф. Каптерева.
Для развития интереса
необходимы наглядность, эвристика, повторение уроков с новой точки зрения,
разнообразие видов, методов, форм, способов и приемов преподавания.
А.И. Анастасиеву
принадлежит одно из первых, вышедших отдельными изданием, исследований по
интересу в обучении, в котором весь процесс обучения раскрывается через призму
интереса.7
К.В. Ельницкий писал,
что интерес – это условие успешного обучения, помогающее школьнику преодолевать
трудности учения, доставляя удовольствие, возбуждая внимание. Автор
высказывается против забавляющего обучения, отмечая, что это серьезный,
самостоятельный труд.
А.И. Анастасиев в
труде "Дидактический катехизис", углубляя эту мысль, писал:
"Старайтесь развивать в учениках интерес к приобретению знаний, как одно
из важнейших условий успешного обучения", так как интерес – это
"живое, возбуждаемое чувством приятного ожидания, стремление человека
познать окружающие предметы и явления". При этом, отмечал он, интерес
должен быть предметом постоянной заботы каждого мыслящего и преданного своему
делу учителя.
Наиболее полно теория
интереса отражена в книге П.Ф. Каптерева "Дидактические очерки", где
имеется глава "Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и
практика".
П.Ф. Каптерев
трактовал интерес, как стремление к определенной деятельности, связанной с
предметом.
Первоосновой развития
интересов П.Ф. Каптерев считал врожденные органические свойства человека, а также
культурные влияния, то есть окружающая среда, целенаправленное воздействие
школы, привлекательность содержания.
Особая роль в
разработке проблемы интереса принадлежит Н.К. Крупской (1869-1939г.г.).
Поставив перед новой школой задачу пробудить в учениках пытливый активный
интерес к явлениям и фактам жизни, Надежда Константиновна требовала также,
чтобы жизнь школы учитывала интересы детей, а учебно-воспитательная работа
опиралась на них и обеспечивала их развитие. Поэтому Н.К. Крупская обращалась к
сущности интереса, к особенностям его возрастного развития, к методике его
формирования.8
В педагогическом
наследии Н.К. Крупской немало методических рекомендаций по развитию
действенного интереса: это опора на окружающую ребенка действительность, на
конкретные, знакомые ребенку факты, на исследовательский подход к изучаемым
предметам; знакомство с материалом, наводящим на сравнение; его живость,
конкретность. Непременным условием развития интереса учащихся Н.К. Крупская считала
увлеченность самого учителя предметом, его умение давать толчок мысли учеников,
зарождать у них вопросы. Эти научные положения были созвучны идеям С.Т. Шацкого
и А.С. Макаренко, которые в своих трудах отмечали, что содержание
образовательной работы определяется детским интересом. Школа должна опираться
на стремление детей учиться; изучать все что содействует интересу или тормозит
его в опыте ребенка.
В лекциях для
родителей А.С. Макаренко раскрыл некоторые методические приемы поддержания и
развития интереса: подсказку, вызывающую догадку, постановку интересного
вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, будящих интерес
к подробностям, причинам. Большое значение в развитии интереса он придавал
личности учителя, его педагогическому мастерству, авторитету.9
Проблема интереса не
меньшее звучание получила в современных исследованиях, изучающих ее с различных
позиций. В работах ученных М.Ф. Беляева10, А.А. Невского; в работах
Ю.К. Бабакского познавательный интерес выступает в основном как средство
обучения.
Интерес как источник
побуждения, как мотив поведения и деятельности изучен психологами В.И. Загвязинским,
А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович.11
Исследователи решают
такие проблемы как определение структуры интереса, рассматриваемого во
взаимосвязи с потребностями. (А.С. Айзикович, Г.Е. Глезерман). Изучается роль
интересов в поведении личности12, определяются основные направления
его воздействия на социальные процессы, в частности, интерес исследуется как
причина социального действия и непосредственная основа познавательной деятельности.13
Для теоретического
обоснования рассматриваемой проблемы особого внимания заслуживают труды Г.И. Щукиной,
в которых подчеркнута значимость развития познавательного интереса как
важнейшего образования личности в социальном возрасте, как самого энергичного
стимулятора его деятельности. Рассматривая познавательный интерес как мотив
учения, Г.И. Щукина отмечает, что он становится ценнейшим мотивом
познавательной деятельности, в том случае, если школьник проявляет готовность,
стремление совершенствовать свое учение. При этом познавательный интерес как
мотив деятельности должен опираться на потребности самой личности, на то, что
представляет для нее необходимость и ценность.
Познавательный
интерес как мотив является звеном в системе мотивации и не обособлен от других
мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник. Он взаимосвязан с
мотивами долга, ответственности, необходимости самоутверждения и другими. Это
необходимо учитывать, формируя познавательный интерес, потому что взаимосвязь
мотивов обогащает личность, а интерес к познанию благотворно влияет на другие
мотивы.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|