Разработка и внедрение прогрессивных методов контроля знаний в процесс начальной профессиональной по... 
В предлагаемом
методе содержание текстов КОД-контроля знаний определяется на основе программ
обязательных дисциплин, утвержденных решением Научно-методического совета по
профессиональному образованию. В методе КОД-контроля используются задания,
позволяющие дать краткий ответ (по существу вопроса), что дает возможность
осуществить проверку и оценку выполнения учащимися работы до окончания зачета
или экзамена или вскоре после его окончания.
Суть системы
заключается в следующем. По каждой учебной дисциплине (для начала –
федерального блока учебных программ) преподаватель составляет 60 – 75 вопросов,
отражающих все основные разделы программы конкретного учебного курса. Далее они
разбиваются по уровню сложности на 3 блока по 20 – 25 вопросов в каждом:
– уровень А –
«отлично»;
– уровень В –
«хорошо»;
– уровень С –
«удовлетворительно».
Для проверки
ответа на каждый вопрос должен быть составлен «ключ», содержащий необходимые
основные понятия, формулы, ключевые слова. «Ключ» утверждается
учебно-методическим советом вместе с текстами КОД-контроля знаний[13].
Список
обязательной и дополнительной литературы указывается преподавателем на первой
лекции.
Если по
традиционной методике (согласно существующим нормативам) на подготовку 3 – 4
вопросов требуется 30 минут, то в КОД-контроле возможно увеличение времени на
подготовку в 3 раза, то есть до полутора – двух часов.
Таким образом,
введение системы КОД-контроля обеспечивает объективность оценки знаний и
контроль по всему объему программы учебной дисциплины. Исключен произвол со
стороны преподавателя и недовольство со стороны учащегося, поскольку он сам
выбрал свой уровень, а преподаватель может только оценить правильность
конкретных ответов, используя заранее составленный «ключ».
Предлагаемый
учебно-методический подход, названный КОД-контролем, имеет несомненное
преимущество перед традиционными методами контроля, сохраняя традиционно
высокий уровень образования в стране.
Ø Рейтинговая система контроля знаний;
Рейтинговая система организации
учебного процесса или система индивидуально-кумулятивного индекса (ИКИ) широко
используется в американских и европейских университетах. В отечественных
образовательных учреждениях она начала применяться с 1990 годов (РИТМ –
рейтинговая интенсивная технология модульного обучения).
Ближняя цель РИТМа –
стимулировать познавательную деятельность учащихся, дальняя – повышать качество
подготовки специалистов. Ближняя цель ориентирована на создание внешней
мотивации к учебной деятельности.
Основу РИТМа составляют
деятельностный подход к организации самостоятельной работы, модульный принцип
обучения, рейтинговая оценка результатов учебной деятельности. Именно это и
определяет иную систему организации контроля знаний – рейтинговая оценка –
система накопления баллов. Для организации этой деятельности необходимо разбить
материал на модули – определенные "порции" материала (выделить темы
для самостоятельного изучения, задания, упражнения, обязательный объем знаний и
умений), оценить каждый вид деятельности в баллах, определить обязательный
минимум баллов.
Контроль знаний, как известно,
определяется рядом функций – управления, контроля, развития, обучения, воспитания,
диагностики, стимулирования. В разных системах контроля (рейтинговой и
"традиционной") они работают по-разному.
Наиболее рельефно это сравнение
может быть представлено при анализе функции управления. Функция управления
выражена в системе связи преподавателя и учащегося – оба могут эффективно
управлять учебной деятельностью, регулировать ее. Это проявляется в накоплении
баллов учащимся. Зная необходимый итоговый балл, учащийся может выбирать виды
учебной деятельности, контролировать время выполнения того или иного вида
работы. Для преподавателя – это управление учебным процессом через динамику
баллов. Именно эта особенность рейтинга и позволяет стимулировать повседневную
активность учащихся [14].
Особенностью контрольной
функции в рейтинге является систематичность контрольных мероприятий. Это делает
рейтинговую систему наиболее сильной контролирующей системой, так как
систематичность – это неотъемлемая черта любого контроля. В традиционной
системе контроля знаний условий для систематичного – не частого, а именно
систематичного контроля нет, и это отмечают большинство педагогов.
В обучающей функции при
рейтинговом контроле на первый план выходит осознание учащимся доступных
результатов и возможных пробелов в знаниях. Это связано в рейтинговой системе с
особой порционной, модульной организацией контроля и всего учебного процесса.
Воспитывающая функция
проявляется в большей (по сравнению с традиционным контролем) ответственности
учащихся за свою самостоятельную программу в определении шагов в обучении,
которое отражается в ритмах его учебы, в наборе им баллов. В связи с тем, что
учащиеся сами определяют те виды деятельности, в которых они могут наиболее
полно реализовать себя по предмету (в данном случае проявляется их
самостоятельность), то они самостоятельны и в ответственности за свои действия.
При традиционной же системе ключевой фигурой является преподаватель, так как
именно он ставит плохие или хорошие оценки, и он диктует учащемуся всю
деятельность.
Одной из основных функций
диагностики является дифференцирующая способность рейтинга по сравнению с
традиционными формами контроля – способность ранжировать учащихся по малым
группам, и, следовательно, подобрать оптимальный режим обучения. В этом
проявляется возможность индивидуализации обучения [15].
Таким образом, можно сделать
вывод – рейтинг по сравнению с традиционными формами контроля стимулирует
повседневную работу; способствует созданию ритмичности в учебе; повышает
самостоятельность учащихся во всех видах деятельности; дифференцирует учащихся
по уровню подготовки – появляются учащиеся с реальной оценкой знаний и учебной
деятельности, а не среднестатистические троечники, отличники и т.д. Создает
благоприятные возможности для индивидуализации обучения; позволяет оперативно
использовать данные системы индивидуально-кумулятивного индекса (ИКИ) для
обеспечения гласности об успехах учащихся; позволяет повысить уверенность
учащихся в своих знаниях на экзаменах, снизить роль случайности при сдаче
экзамена, объективизировать систему допуска-недопуска к экзаменам, создать
критерии оценки успешности в обучении.
Ø Тестовый контроль.
Наиболее
оперативным, бесконфликтным и производственным способом оценки успешности
обучения может служить тестовая форма контроля над качеством усвоения знаний и
умений.
Своим
происхождением тесты связаны с древнейшим способом передачи знаний в форме
вопросов и ответов, дающих возможность выявить границы знания и незнания,
проявив и предельно обособив их различие.
Тест – это
инструмент, который позволяет надежно выявить факт усвоения, однозначно
измерить и объективно оценить качество усвоения знаний и опыта. Тест состоит из
задания и эталонного образца полного и правильного выполнения задания [16].
Классификация
видов тестовых заданий производится по следующим признакам: однородность
состава теста; способ задания весовых коэффициентов уровня сложности вопросов;
метод проведения опроса и др. Так, например, различают конструктивные и
выборочные тесты с одновременным либо поочередным предъявлением вопросов и
ответов.
Наиболее
приспособленным для автоматизированной реализации является контроль с выбором
(узнаванием) ответа, чем и объясняется широкое распространение таких тестов в
образовании. Альтернативный ряд ответов, сопровождающий тестовое задание,
позволяет эффективно использовать в процессе обучения дидактический прием
сравнивания путем сопоставления (сходства) и противопоставления (различия)
учебных элементов. Поскольку сравнение есть основа всякого понимания и всякого
мышления, то тесты с рядом альтернативных ответов выполняют не только контролирующую
функцию, но и несут обучающую нагрузку [17].
Применение
тестовой программы требует минимальных затрат времени и усилий на организацию
контроля знаний, но при этом существенно возрастает эффективность управления
качеством обучения.
Возможны следующие
основные направления использования тестовой системы контроля в учебном
процессе:
*
проверка
знаний учащихся на соответствие государственным образовательным стандартам;
*
входной
(нулевой) контроль уровня знаний;
*
текущий
(тематический) и рубежный (итоговый) контроль знаний;
Мировой опыт и
практика проведения массовой проверки знаний и квалификационных испытаний в
форме тестирования показали надежность и объективность этого унифицированного
метода контроля, дающего сопоставимые результаты в виде индивидуального
рейтинга для каждого испытуемого.
Традиционно практикуемые в
профессиональной школе, виды и способы контроля качества знаний учащихся
характеризуются определенной субъективностью и требуют серьезного
совершенствования. На первое место мы выносим понятие объективности контроля
знаний. Под объективным контролем понимается контроль, который обладает
необходимой точностью и воспроизводимостью. Одним из способов объективного
контроля знаний является учебное тестирование.
Тесты помогают получить более объективные оценки уровня
знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке
выпускников профессиональных школ заданным стандартам, выявить пробелы в
подготовке учащихся.
Тестирование следует понимать как систему заданий
специфической формы и определенного содержания, расположенных в порядке
возрастающей трудности, создаваемой с целью объективной оценки структуры и
измерения уровня подготовленности учащихся [17].
Из определения следует, что тестирование целесообразно
рассматривать не как обычную совокупность или набор заданий, а как систему,
обладающую двумя главными системными факторами: содержательным составом
тестовых заданий, образующих наилучшую целостность, и нарастанием трудности от
задания к заданию.
Принцип нарастания трудности позволяет определить уровень
знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение
времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность
задания как субъективное понятие определяется эмпирически, по величине
доли неправильных ответов. Этим трудность отличается от объективного показателя
– сложности, под которой понимают совокупность числа понятий, вошедших в
задание, числа логических связей между ними и числа операций, необходимых для
выполнения задания.
Отметим, что задания теста представляют собой не вопросы и не
задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются
в истинные или ложные. Исходя из технологичности процедуры тестирования ответы
кодируются двоичным кодом: 1 – истинно и 0 – ложно, и в таком виде могут
поступать в современные системы обработки информации.
Тестовое задание должно отвечать целому ряду требований. Оно
должно иметь четкую форму, отличаться предметной чистотой содержания, быть
логически правильным, технологичным, иметь известную трудность и коррелировать
с выбранным критерием. Из перечисленных требований следует, что тестовые
задания должны обязательно проверяться эмпирически. От таких заданий следует
отличать задания в тестовой форме, у которых отсутствуют системообразующие
свойства, например система заданий не организована по принципу возрастания
трудности [18].
Качество тестов традиционно оценивается двумя основными
критериями:
Первый – надежность теста, ассоциируемая, в первую очередь, с
точностью измерения, которая определяется воспроизводимостью полученных
результатов на том же контингенте испытуемых, использованием параллельных
тестов или других методов контроля.
Второй критерий – валидность теста, определяемая обычно как
его способность измерять именно то, что он призван измерять по замыслу автора.
При проверке тестов на валидность он подвергается экспертной оценке.
В
настоящее время в дидактике профессиональной школы выделяют четыре основные
формы тестовых заданий в соответствии с рисунком 1:
Рисунок
1 – Классификация тестовых заданий
а) Задания закрытой формы, в которых учащийся выбирает
правильный ответ из нескольких правдоподобных, предложенных на выбор. Эти
правдоподобные ответы называются “дистракторами”. Чем лучше “дистрактор”, тем
чаще на него “попадается” учащийся, давая неправильный ответ. Плохие
“дистракторы”, которые учащиеся не выбирают в силу их абсурдности,
целесообразно убрать из тестового задания. Например:
Что относится к источникам
электроэнергии?
а) Генераторы;
б) Линии связи;
в) Выпрямители; г)
Аккумуляторы.
б) Задания открытой формы, когда ответы дают сами учащиеся,
дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное.
Такое тестовое утверждение содержит в одном предложении и вопрос и ответ. Оно
должно состоять из небольшого количества слов (чем меньше, тем лучше), а
ключевое слово, которое вписывает учащийся, должно завершать фразу. При
формулировании задания важно минимумом слов добиваться максимальной смысловой
ясности и однозначности содержания задания. Например:
Якорем
называется:
а) Вращающаяся
часть машины;
б) Часть машины,
в которой индуцируется ЭДС;
в) Невращающаяся
часть машины.
в) Задания на соответствие, в которых элементам одного
множества требуется сопоставить элементы другого множества, причем число
элементов во втором множестве должно на 20–30 % превышать число элементов
первого множества. Это обеспечивает учащемуся широкое поле для поиска
правильного ответа.
г) Задания на установление правильной последовательности.
учащийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений
требуемую заданием последовательность. Такие задания хороши в тех областях
учебной или профессиональной деятельности, которые хорошо алгоритмизируются [19].
Среди преимуществ тестирования перед традиционными методами
контроля в профессиональной школе можно выделить следующие:
– во-первых, они позволяют повысить объективность
контроля, исключить влияние на оценку побочных факторов, таких как личность
преподавателя и самого учащегося, их взаимоотношения и т.п.;
– во-вторых, оценка, получаемая с помощью теста, более
дифференцирована. В отличие от традиционных методов контроля, где используется
4-балльная шкала, результаты тестирования благодаря особой организации могут
быть представлены в более дифференцированном виде, содержащем множество
градаций оценки, а благодаря стандартизированной форме оценки тесты позволяют
соотнести уровень достижений учащихся по предмету в целом и по отдельным
существенным его элементам с аналогичными показателями в группе или любой
другой выборке испытуемых;
– в-третьих, тестирование обладает более высокой эффективностью,
чем традиционные методы контроля. Его можно одновременно проводить как в
группе, так и на курсе или факультете. При этом обработка результатов
тестирования с использованием специальных “ключей” для теста производится
намного быстрее, чем, например, проверка письменной контрольной работы;
– в-четвертых, показатели педагогического теста ориентированы
на измерение усвоения ключевых понятий, тем, элементов учебной программы, а не
конкретной совокупности знаний, как это имеет место при традиционной оценке.
Применяя батарею педагогических тестов, можно простроить профиль овладения
учащимися всеми элементами учебной программы;
– в-пятых, педагогические тесты обычно компактны и, как
правило, легко поддаются автоматизации [20].
Безусловно, у тестирования как метода контроля есть и свои
ограничения. Легче всего с помощью педагогического теста проверить степень
овладения учащимися учебным материалом. Проверка глубинного понимания предмета,
овладения стилем мышления, свойственным изучаемой дисциплине, в этом случае
весьма затруднительна хотя в принципе возможна. Отсутствие непосредственного
контакта с учащимся, с одной стороны, делает контроль более объективным, но, с
другой – повышает вероятность влияния на результат других случайных факторов.
Таким образом, можно сделать вывод, что наилучший эффект дает
сочетание в рамках технологии обучения педагогических тестов с традиционными
методами контроля.
Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является
то, что создание тестов, их унификация и анализ – это большая кропотливая
работа.
Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько
лет собирать статистические данные [18].
Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается
значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и
формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой
системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры
включенных в тестовое задание вопросов и т.д.
Но, несмотря на указанные недостатки тестирования, как метода педагогического
контроля, его положительные качества во многом говорят о целесообразности их
использования в курсе изучения электротехники.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
