 |
|
|||
 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Меню |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Из таблицы №3 видно, что при изучении коммуникативных способностей в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни коммуникативных способностей: низкий: отсутствует; ниже среднего: отсутствует; средний: 6 чел. (43%); высокий: 4 чел. (28,5%); очень высокий: 4 чел. (28,5%). Доминирующим уровнем коммуникационных способностей на контрольном этапе эксперимента является средний уровень (43%). Сравнивая показатели, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (см. табл. №4), можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества учащихся, имеющих высокий и очень высокий уровни коммуникативных способностей, за счет снижения количества учащихся с низким и ниже среднего уровнями коммуникативных способностей. Таблица №4.
Сводная таблица уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Уровни коммуникативных способностей |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Кол-во учащихся |
% |
Кол-во учащихся |
% |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Очень высокий |
2 |
14,3 |
4 |
28,5 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Высокий |
3 |
21,4 |
4 |
28,5 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Средний |
6 |
43 |
6 |
43 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Ниже среднего |
2 |
14,3 |
- |
0 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Низкий |
1 |
7 |
- |
0 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Из данной таблицы видно, что доминирующим уровнем коммуникативных способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Следует отметить, что показатель уровня коммуникативных способностей остался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со среднего уровня на высокий уровень. Два учащихся перешли с высокого уровня на очень высокий уровень коммуникативных способностей.
Таким образом, исследование коммуникативных способностей на контрольном этапе выявило следующее:
количество учащихся, имеющих низкий и ниже среднего уровни коммуникативных способностей полностью сократилось после проведения психокоррекционной программы;
количество учащихся, имеющих средний уровень, осталось прежним, но такой показатель получен за счет того, что трое учеников перешли на высокий уровень, а трое учеников перешли со среднего и низкого на средний уровень;
количество учащихся, имеющих высокий уровень, увеличилось на 1,3 раза за счет того, что трое учеников перешли со среднего уровня на высокий.
количество учащихся, имеющих очень высокий уровень, увеличилось в 2 раза за перехода 2 учеников с высокого уровня на более высокий.
Представленная диаграмма наглядно демонстрирует соотношение показателей уровней коммуникативных способностей в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем).
Наилучшие показатели развития коммуникативных способностей у учащихся в экспериментальной группе объясняются участием подростков в психокоррекционной программе по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе.
Таким образом, данная работа позволила сформулировать следующие выводы:
1. На уровень коммуникативных способностей, а значит и на умение общаться, могут влиять личностные особенности испытуемых, то есть трудности в общении со сверстниками возникают у тех подростков, у кого наблюдаются трудности личностного плана, например, в данной экспериментальной группе были выявлены следующие личностные особенности: самоуверенность, эмоциональная неустойчивость, осторожность, сдержанность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.
2. Коррекционная работа по профилактике и разрешению межличностных конфликтов в группе оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней. Особенно это заметно на примере очень высокого уровня коммуникативных способностей, где динамика этого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля. На 7% увеличивается высокий уровень. Доминирующим уровнем является на разных этапах эксперимента средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет перехода испытуемых на высокий уровень, за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней коммуникативных способностей.
3.3. Выводы и рекомендации.
1. Проведенное исследование подтвердило известную мысль о том, что в проблемной ситуации подросток очень нуждается во взрослом человеке, но не в каждом взрослом. Подростку взрослый нужен как партнер, опора, ориентир в быстро меняющемся мире. Выше уже говорилось о неприемлемости упования на назидательные беседы и нравственные нотации в отношении ребенка, точно так же, как недопустим “сюсюкающий” тон в отношении подростка. Одним из эффективных способов помощи подросткам в разрешении межличностных проблем в их среде является включение их в практику совместного переустройства мира к лучшему (в соответствии с отстаиваемыми педагогом идеалами и ценностями). Отсюда – требование к социальному педагогу построения особых отношений с подростком – отношений созидающего взаимодействия,
2. Подросток нуждается в героях. Как бы это ни смущало нас, как бы мы ни пытались проповедовать “великую правду маленького человека”, подросток будет искать кумира для подражания. И этим кумиром чаще всего становится тот, кому не жалко ярких красок, сильных эмоций и громких дел, разворачиваемых на глазах подростка[43].
Кто-то будет утверждать, что проблема героев выходит за рамки компетенции социального педагога, что этим должны заниматься деятели искусства и специалисты по общественным отношениям. Есть еще одно суждение – “у нас сейчас слишком негероическое время”. С таким утверждением можно согласиться (хотя и не хочется), но нельзя согласиться с тем, что подросток остается один на один со своей неутоленной потребностью “следовать за Звездой и подражать Звезде”.
3. Подросток нуждается в коллективе как естественной среде нормального развития. Без детского сообщества подросток так же не может обойтись, как ребенок без игры. Поэтому необходимо восстановить для каждого социального педагога, смысл таких словосочетаний, как коллективное творческое дело, развитие коллектива, коллективное и индивидуальное поручение, малая группа, лидер детского сообщества, линия трех перспектив, чередование традиционных поручений. При этом необходимо помнить, что коллектив не самоцель, а необходимое пространство становления индивидуальности, живущей в обществе других индивидуальностей.
4. Подростка необходимо убедить в том, что другой человек, отличный от него не должен становиться предметом оценки “хуже он или лучше”, он просто – другой, но равный тебе по общечеловеческой ценности.
Последнее, видимо, особо актуально, поскольку у нас нет и не будет возможности хотя бы раз начать педагогический процесс с “чистого листа бумаги”. Педагогические ошибки, родительское непонимание, социальная нерасположенность – все это тот фон, на котором подросток действительно становится трудным – не только для себя, но и для других[44]. Мы должны научиться помогать подростку решать его собственные проблемы так, чтобы они служили его позитивному развитию и не усложняли, а улучшали мир окружающих его людей. Поэтому технология педагогического сопровождения превращается в одну из ведущих в образовании.
ВЫВОДЫ
1. Анализируя причины межличностных проблем в среде подростков, можно сделать вывод о том, что часто в их основе лежат индивидуально-психологические особенности общения - интеллектуальные, волевые, личностные.
2. С целью диагностики коммуникативных способностей подростков в исследовании применена методика КОС-1. После повторного проведения методики были выявлены следующие результаты.
Выделяются три уровня коммуникативных способностей у подростков экспериментальной группы: средний (6 учеников), высокий (4 ученика), очень высокий (4 ученика). Ниже среднего и низкого уровня коммуникативных способностей нет.
Предположили, что на уровень коммуникативных способностей могут влиять личностные особенности испытуемых, т.е. трудности в общении возникают у тех, у кого наблюдается трудности личностного плана. С этой целью была проведена методика – тест Кэттела.
Результаты полученных данных по методике теста Кэттела выявили следующие личностные особенности: самоуверенность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.
По результатам полученных данных методики теста Кэттела, КОС-1, была проведена психокоррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении.
Коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении оказывает положительное влияние на повышение уровня коммуникативных способностей, о чем свидетельствует процентный рост коммуникативных уровней (динамика очень высокого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля, на 7% увеличивается высокий уровень, доминирующим уровнем является средний уровень коммуникативных способностей, который имеет постоянный показатель за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней, за счет перевода испытуемых на высокий уровень).
Результаты полученных данных исследования показали, что при устранении причин, вызывающих негативные качества личности, среди подростков снижается уровень межличностных проблем, что подтвердило вывод о том, что их причинами могут выступать личностные особенности детей.
Полученные данные позволяют разработать конкретные коррекционно-развивающие программы по профилактике и разрешению межличностных проблем в среде подростков средствами социальной педагогики, что свидетельствует о достижении цели исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
“Удивительная страна – эта Страна Подростка.
Она наполнена особенностями, чудесами, странностями. Границы ее необыкновенно извилистые, нечеткие, расплывчатые. Нередко ее жители сами не знают, когда и где переступили ее границы. Еще меньше замечают они, когда и как уходят из этой хаотической страны, где очень многое иногда стоит вверх ногами...”
Г. Элемер
Столкнувшись со сложной ситуацией, подростки иногда проявляют себя не с лучшей стороны - начинают лелеять свои трудности вместо того, чтобы попытаться с ними справиться. Изменить отношение к конфликтам для подростка практически означает изменить взгляд на жизнь. Поэтому при разрешении межличностных проблем в среде подростков социальному педагогу следует убедить их в том, что в трудных ситуациях не нужно все носить в себе или идти на усугубление конфликтной ситуации и не всегда нужно искать безупречное решение. Такой поиск не только может поставить подростка в безвыходное положение, но и сам по себе может оказаться нецелесообразным. Нужно искать работающее решение, которое изменит конкретную ситуацию, поведение и мышление.
Подводя итог можно еще раз напомнить, что сложный мир подростка, далеко не всегда понятный взрослому, нуждается в ежедневной поддержке и корректировки. Поэтому социальному педагогу надо чаще предлагать помощь подростку в освоении новых норм и правил, что бы потом долго и утомительно не заниматься исправлением ошибок.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288с.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для вузов. – М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. – 823с.
3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.
4. Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. - Харьков, 1996.
5. Березин С.В., Лисецкий М.С. Концептуальные основы педагогической конфликтологии.//Актуальные проблемы университетского технического образования. - Самара, 1996.
6. Березин С.В. Психологическая коррекция в условиях межличностного конфликта подростков. - Самара, 1996.
7. Бодалев А.А.Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-446 с.
9. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – 268с.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9