Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

Наиболее эффективными методами диагностики неуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые непосредственно проводятся учителем. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников, которые проводят работу по устранению неуспеваемости в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу и методику по оказанию помощи неуспевающим детям для их родителей, проводит общие собрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления неуспеваемости и устранения ее.

Решение системы диагностических задач, связанных с обследованием личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированности отдельных познавательных действий (отдельных видов познавательной деятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель [61; с. 44].

Анализируя работу школьного психолога следует сказать, что, в основном при подборе методик для диагностики причин школьной неуспеваемости им делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, методики на мышление и другие психические процессы, что в последующем позволит подбирать способы и пути соответственно последующей коррекции.

Нами в ходе проведения исследования были использованы следующие методы:

беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;

анализ письменных работ;

анализ журнала успеваемости, т.е мы использовали методы педагогической диагностики отставания в обучении.

Кроме того, в исследовании мы использовали и психологические методики определения отставания в обучении: наблюдение за поведением обучаемых на уроках и на переменах, тест школьной тревожности Филлипса, для выявления мотивации к учению методику Н.Г. Лускановой.

В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входили следующие:

- пропуски букв в письменных работах;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- неусидчивость;

- постоянная грязь в тетрадях;

- плохое знание таблицы сложения;

- трудности при выполнении задач в классе;

- постоянное переспрашивание учителя;

- опоздания на уроки;

- постоянное отвлечение на уроках;

- боязнь устных ответов.

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.

Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках математики и русского языка. В схему наблюдения входили следующие признаки:

- как ребёнок включен в работу на уроке;

- уровень проявления его активности;

- вопросы, которые он задавал учителю;

- выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);

- высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные).

В данном экспериментальном исследовании приняли участие школьники двух третьих классов в возрасте 7-8 лет, общей численностью 52 учащегося, в том числе – 24 мальчика и 28 девочек. При этом, в двух классах обучение проводили разные преподаватели как математики, так и русского языка - в 3 «А» классе занятия проводили преподаватели, чей стаж составляет более 15-и лет, а обучение школьников 3 «Б» класса осуществляли преподаватели, чей профессиональный стаж был менее 10-ти лет.

На основе полученных в ходе исследования данных мы выделили следующий ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти. При этом, этот показатель остался неизменным как в одном, так и в другом классе, т.е. недостаточное мастерство учителя русского языка здесь значения не имеет и, следовательно, в состав причин этого явления не включено.

В ходе наблюдения за поведением школьников на занятиях было установлено, что 17% школьников страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

15% детей испытывают трудности при решении математических задач. В ходе бесед с преподавателями математики обоих классов, а также при изучении письменных работ по математике и наблюдении за алгоритмом решения этих задач испытуемыми было установлено, что причинами этого являются: слабое развитие логического мышления, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

13,5% школьников испытывали затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

8% детей постоянно забывают дома учебные пособия и тетради. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 7% - не научился работать по образцу. 6% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6% учащимся - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

5% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,5% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

2% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

По результатам исследования и наблюдения было выявлено три явно неуспевающих ученика - Дягилева Елена, Антошкин Артем, Будько Илья. В ходе проведения ознакомительной беседы с ними было установлено, что их любимыми предметами являются ИЗО, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат и легки для них.

На вопрос «любите ли Вы учиться» они ответили «нет» и «не очень», что говорит о низкой мотивационной сфере. У двоих школьников есть ощущение, что учителя их не любят, а Елена считает, что к ней учителя относятся хорошо. Все ученики устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием. На вопрос «Испытываете ли Вы трудности при пересказе текста» все ученики ответили положительно, так как у них недостаточно развит навык чтения, говорения и пересказа. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо.

В дополнение к анкетирующему интервью было дано сочинение-миниатюра «Вы и школа». Анализ этих сочинений показал, что учащиеся ориентированы на улучшение внешних атрибутов устройства школы, процесс обучения и развития их не интересует.

Дягилева Елена вообще не написала сочинение-миниатюру. Данное поведение следует, скорее всего, считать одной из форм защитной реакции ребенка.

Были определены причины неуспеваемости трех школьников, показавших самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причины неуспеваемости данных школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Таким образом, проведенная диагностика подтвердила, что наиболее распространенными причинами школьной неуспеваемости являются низкая мотивационная сфера, конфликтные отношения с учителями. Наиболее эффективными методами диагностики неуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.

2.2 Практика выявления конкретных причин отставания в обучении и определения психологических условий преодоления отставания школьников

На первый план в работе с неуспевающими школьниками мы выдвигали воспитательные и развивающие психологические воздействия. Целью работы с неуспевающими мы определяли не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать.

В ходе формирующего этапа эксперимента мы осуществляли нейтрализацию причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

Был проведен формирующий эксперимент. Он заключался в проведении ряда специально разработанных уроков (по математике) с целью преодоления трудностей в учебной деятельности. На этих уроках использовались такие методы работы с отстающими учениками как:

- индивидуальная работа на карточках;

- индивидуальный опрос (у доски).

Задания для неуспевающих были даны в занимательной форме.

В преодолении выявленных трудностей использовались следующие методики:

- методика развития концентрации и устойчивости внимания;

- методика развития объема внимания;

- методика развития осмысления на основе слухового восприятия;

- методика развития темперамента;

- методика развития логического и механического запоминания;

- методика развития долговременной памяти;

- методика «Графический диктант»;

- методика изучения переключения внимания;

- методика «Незаконченные предложения»;

- методика развития самооценки.

На основе того, что школьники относятся к учащимся третьей группы (одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) видно, что неуспеваемость может быть обусловлено такими причинами, как:

- пробелами в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу;

- пониженным интересом к школе.

Поэтому в основе развивающей работы с неуспевающими школьниками был положен коррекционный комплекс, который предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям в школе.

Для учащихся с низким уровнем развития мыслительных способностей данный комплекс предусматривает формирование приемов анализа и синтеза при решении математических задач. С учеником отрабатывается алгоритм, представляющий систему операций, применяемых в процессе работы над задачей. Он включает в себя следующие последовательные предписания:

Внимательно прочитай задачу;

Выдели, что дано в задаче и о чем в ней спрашивается;

Определи те величины, которые нужны для решения, но числовых значений в задаче не имеют;

Разложи составную задачу на ряд простых;

Запиши задачу в виде схемы;

Составь по схеме математическое выражение;

Реши его;

Сделай проверку решения задачи.

Обучение учащихся по указанному выше алгоритму предполагает формирование у них понятий «величина», «неизвестная величина», «числовое значение величины», «составная задача» и «математическое выражение задачи».

После определения принадлежности школьников к третьей группе с их родителями было проведено несколько индивидуальных бесед с целью организации контроля с целью оказания помощи школьникам, для более полной реализации имеющихся у них способностей, преодоления излишней застенчивости. Для тренировки внимания были использованы и рекомендованы проводить в дальнейшем следующие упражнения:

- сосчитывание букв в каком-либо длинном слове до и после его написания (с последующей проверкой по книге);

- дополнительные задания на списывание текста с карточки с последующей самостоятельной проверкой правильности выполнения, выставление себе оценки;

- изготовление школьниками дидактического материала по заданию преподавателя;

- контакт школьников с преподавателем во время уроков при помощи определенных знаков со стороны последнего, сигнализирующих ученикам, что они отвлеклись и слушают невнимательно.

С неуспевающими школьниками был проведен ряд коротких бесед относительно их успехов в учении, отношений с одноклассниками и сверстниками. Школьники охотно рассказывали, что, по их мнению, мешает им учиться лучше, какие у них есть недостатки и какие желания.

В результате проведенной с ними корректирующей работы школьники стали с должным вниманием относиться ко всем видам заданий; пишут почти без ошибок, за домашние задания получают хорошие отметки, с удовольствием выполняют все поручения учителя; стали более открыты в общении.

Таким образом, для успешного преодоления причин отставания в обучении школьников младших классов рекомендуется соблюдение нескольких условий скорее психологического, нежели педагогического характера:

1. Изменить характер отношения учащихся к учению, характер их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.

Поэтому организация учебного процесса должна быть такая, чтобы каждому ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.

2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика (педагогического способа решения проблемы). Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив (психологический способ). А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.

Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определенном характере общей коллективной деятельности учащихся.

3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих учащихся к проведению контроля и оценки в форме взаимо - и самоконтроля, взаимо - и самооценки под руководством учителя.

4. Важнейшим фактором по эффективности обучения является субъективный и осознанный характер деятельности ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7