Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1)                не стремится получать новые знания теоретического характера;

2)                не стремится к оценке своих достижений;

3)                не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности (комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

4)                избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

5)                не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6)                не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках. Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Таким образом, основываясь на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние – психологический и нейропсихологический.

Оценивая эффективность этих подходов в плане выявления причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей.

Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все–таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по моему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке.

Согласно полученным данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу [56; с.93].

Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями отставания в обучении и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям отставания в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.

Таким образом, при раскрытии понятия «отставание в обучении» следует учитывать как педагогическую сторону этого явления, так и психологическую. Иначе говоря, для наиболее точного определения понятия отставания в обучении и его своевременной диагностике следует руководствоваться не только педагогическими началами этого явления, но, даже в первую очередь, психологическим подходом к вопросу его рассмотрения.

Чтобы преподаватель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать причины отставания в обучении школьников, а также психологические особенности неуспевающих школьников. Для этого необходимо более детальное рассмотрение этих вопросов для выработки какого-либо определенного решения проблемы отставания в обучении. В следующей части работы мы рассмотрим причины отставания в обучении, и варианты проявления отставания в обучении школьников.

1.2           Основные причины и варианты проявления отставания в обучении школьников

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно–психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

С чем связаны случаи отставания в обучении у некоторых детей?

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева).

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин [32; с.102].

К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний) [22; с.76].

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости – врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды [53; с. 174].

Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование [34; с. 42]. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Гарольд Б. Леви замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого» [23; с. 53].

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность в выборе диагностических методик и коррекционных программ [3; с. 120].

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную. Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы. Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

Польский исследователь В.С. Цетлин анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [63; с. 92].

А.М. Гельмонт [24; с. 106] и Н.И. Мурачковский [45; с. 118] представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае (таблица 1).

Таблица 1 Степени школьной неуспеваемости

Классификация английского автора Ф. Шонелла составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно [10; с. 79]:

А – общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;

В – общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).

С – неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам [39; с. 24].

В научной литературе имеются попытки сгруппировать причины неуспеваемости школьников. А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им были выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) [24; с. 19].

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий [24; с. 20-56].

Анализируя данные точки зрения, взгляды на проблему отставания школьников в обучении можно сказать, что они в недостаточной мере раскрывают причины отставания в обучения, чтобы исходя из условий их предотвращения создать такие психологические условия, которые бы способствовали преодолению отставания в обучении школьника. Это связано, прежде всего, с тем, что вышеуказанные причины отставания, их классификация были рассмотрены с точки зрения скорее практической педагогики, но никак не психологии, поскольку основными причинами отставания в обучении здесь указываются неподготовленность, недостатки преподавания, неаккуратное посещение школы и т.д., т.е. те причины, которые можно устранить чисто педагогическими мерами (дополнительные занятия, повышение квалификации педагогов, контроль за посещением и т.д.).

Однако, как уже было установлено, педагогический взгляд на проблему отставания в обучении школьника, как в раннем школьном возрасте, так и на более позднем периоде обучения (7-9 классы) отнюдь не является исчерпывающим. Более того, такой взгляд на проблему отставания, по моему мнению, является чрезвычайно опасным как для ученика, в частности, так и для общества, в целом. Это утверждение подтверждается тенденциями развития нашего общества на современном этапе, когда среди школьников все более участились случаи психологического невосприятия как процесса обучения, так и педагогов. И здесь, как видится, проблему отставания в обучении одними педагогическими мерами, какими бы продвинутыми они не были, не решить. Поэтому, при рассмотрении проблемы отставания в обучении школьника, с данной точки зрения, т.е. с признанием необходимости рассмотрения этой проблемы с точки зрения практической психологии и психодиагностики, становится очевидным, что причинами отставания в обучении конкретного школьника наряду с педагогическими (безусловно), скорее всего окажутся и причины психологического характера, без устранения которых преодоление отставания школьника в обучении будет невозможным, и, скорее всего, выльется в его неуспеваемость, а впоследствии и в запущенность в обучении.

Более удачное (но неполное) описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дано в работе Ю.К. Бабанского. Он изучил учебные возможности школьников, объединил в этом понятии два основных фактора успеваемости.

Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. Т.е. он предпринял попытку рассмотреть причины неуспеваемости в контексте взаимосвязанности педагогических и психологических причин отставания в обучении [6; с. 18].

Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (Приложение А).

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков.

К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю.К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика. При этом выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе и особенности воспитания в семье [61; с. 104].

Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. При этом последующий круг должен раскрывать причины этих причин [19; с. 40-68].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7