Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе
Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе
Содержание
Введение
1.Психологические предпосылки
воспитательной работы в младшей школе
1.1. Учебная деятельность как
предпосылки воспитательной работы
1.2. Развитие познавательного
интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы в школе
2. Психологические предпосылки
воспитательной работы с подростками
2.1. Становление нового уровня
самосознания, как предпосылка воспитательной работы в школе
2.2. Формирования интереса к
профессии как механизм воспитательной работы в школе
3.Психологические предпосылки
воспитательной работы со старшими школьниками.
3.1. Формирование активного
личностного познания у детей старшего школьного возраста как аспект
воспитательной работы в школе
3.2. Профессиональное
самоопределение как аспект воспитательной работы в школе
Заключение
Библиографический список
Приложение № 1
Приложение № 2
Введение
Тема данной работы: «Психологические предпосылки осуществления
воспитательной работы в школе».
Объект исследования- воспитательная работа в школе
Предмет- психологические предпосылки воспитательной работы в школе.
Цель Изучить и раскрыть психологические предпосылки воспитательной работы
в школе.
В процессе исследования были поставлены, решены дополнительные задачи, с
помощью которых тема работы изучена и исследована более детально и
основательно.
В частности дополнительные задачи это:
·
Изучить психологические предпосылки воспитательной работы
в младшей школе;
·
Рассмотреть учебную деятельность как предпосылки
воспитательной работы;
·
Исследовать развитие познавательного интереса у младших
школьников как предпосылка воспитательной работы в школе;
·
Проанализировать психологические предпосылки
воспитательной работы с подростками;
·
Рассмотреть становление нового уровня самосознания, как
предпосылка воспитательной работы в школе;
·
Рассмотреть формирования интереса к профессии как
механизм воспитательной работы в школе;
·
Проанализировать психологические предпосылки
воспитательной работы со старшими школьниками;
·
Рассмотреть формирование активного личностного познания
у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе;
·
Исследовать профессиональное самоопределение как аспект
воспитательной работы в школе.
Актуальность данной темы состоит в том, что формирование личность в школе
не может происходить без осуществления воспитательной работы.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что результаты
исследования будут интересны студентам, изучающим психологические предпосылки
осуществления воспитательной работы в школе.
1. Психологические предпосылки воспитательной работы в
младшей школе
1.1.
Учебная деятельность как предпосылки воспитательной работы
Начальная школа стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих
основы средней школы. Многие годы она была замкнутым компонентом и
малоподвижным звеном в системе образования. Основное ее предназначение виделось
в том, чтобы дать детям представления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг.
цель начального воспитания вполне соответствовала такому представлению, то в
последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного
среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным
звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера,
М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и
характера образования в начальной школе.
Общий смысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с
первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки
учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего,
"ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо
было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и
творчества учащихся. Концепция М.А. Данилова определяла наиболее актуальные и
сегодня идеи стимулирования внутренних сил личности, организации учебной и
внеурочной деятельности так, чтобы востребовались самостоятельность мысли и
действия. Однако, для достижения этой цели потребовалось усиление влияния
традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но
и это, противоречащее смыслу гуманистического образования положение, не нашло
своего воплощения в подготовке учителей. Как и многие другие идеи М.А.Данилова,
оно противоречило традиционной педагогике в части понимания сущности
педагогического руководства учебным процессом.
Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора
профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в
средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же
происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и
негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками.
Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом,
новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых
действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя
предписанное[1].
На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны,
исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в
связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем
руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней
школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука,
усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие
каких-либо указаний.
Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины.
Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены
руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются
ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не
опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам
становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без
размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в
среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов
саморазвития личности.
В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только
внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные
с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого
подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю
весь необходимый набор своих педагогических инструментов[2].
1.2. Развитие познавательного интереса у младших школьников как
предпосылка воспитательной работы в школе
К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие
исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную
тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность,
тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие,
наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как
отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на
самостоятельность и независимость.
В мотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация
на процесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения,
начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и
самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию
причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности
учителя, возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания
и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней
оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к
самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.
В сфере общения (в коммуникативной сфере), сохраняется потребность в
общении с учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую
деятельность как основное средство общения, возможность реализовать потребность
в общении с другим человеком посредством игры.
Также отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый
"кризис 7 лет", связанный с феноменом "обобщения
переживаний" (Л.С. Выготский). Цепь неудач или успехов приводит к
формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за
несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности -
учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности,
связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к
усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни,
что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между
желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.
Учеными признается, что такой конфликт - это и момент эмоциональный,
поскольку определяется личностный смысл поступка. Сегодня педагогический подход
к решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления.
Характеристика личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и
специфика подготовки к их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в
большинстве учебников по педагогике и возрастной психологии, ориентирована на
внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют
механизмы саморазвития и тормозят процессы становления личности уже в этом
возрасте.
Одним из показателей уровня развития такой личностной структуры, как
самосознание, рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке,
связанный с возникновением особого личностного новообразования - внутренней
позиции ребенка. Однако, в учебниках это положение, сотавляющее предпосылку и
основу личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций
неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и
успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных
структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации.
Четко и однозначно устанавливается необходимость отхода от игровой
деятельности в пользу учебной, которая, по мнению большинства авторов
учебников, является более результативной, целенаправленной, обязательной; пути
перехода от внешних мотиваций учения и поведения к внутренней определяются
посредством роста потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели.
В целом развитие структур самосознания младших школьников определяется только
внешними факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а
именно - личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого
отдельно взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного)
вмешательства со стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание
этих особенностей и право на их коррекцию.
Но воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только
тогда, когда ученики пытаются вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых им
мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и
пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и
нравственным повелениям[3].
Сочетание этих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала
в ученике начальных классов с их возрастными особенностями, на первый взгляд,
кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается
большинством ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего
школьника, по их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями
проникать в сущность явлений, вскрывать их причины.
Отметим, что полное овладение такими умениями и не должно выступать
целью воспитательной работы в начальной школе. Однако, в этом периоде
необходимо начинать ту самую "закладку" этих умений на доступном и
соответствующем возможностям детей уровне организации воспитательной работы.
Вместе с тем, в исследованиях младшего школьного возраста нет и полного
отрицания наличия потребностей в смыслопоисковой деятельности. Возможности для
организации личностно ориентированного воспитания в младших классах
обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной
стороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина). Тенденцию становления
мотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрасте
отмечает Л.И. Божович. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают
настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей
к деятельности, даже лишенной для них непорседственного интереса.
Наибольшее значение для понимания возможности и необходимости развития
личностных структур сознания уже в младшем школьном возрасте приобретает
сегодня позиция А.Н. Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным
мотивам. Актуально, т.е. в момент деятельности, эти мотивы, как правило, не
осознаются. Но, даже будучи неосознанными, они отражаются в определенной
эмоции: ребенок может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может
хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.
Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной
направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном
возрасте, как тенденции личностного отношения к образованию, отмечал В.В.
Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого
процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном
возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни
добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и
эффективного учения" .
По мнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте ученик с охотой и
желанием принимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший
класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е.
иметь право и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных
деятельностей. Но традиционная парадигма начального образования, приучая
младших школьников к жесткой управляемости, блокирует эту потребность.
Огромное значение в гуманистической педагогике придается самосознанию.
Оно определяется как "изначальный и непосредственный факт душевной
жизни" (В.В. Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая
сущностная характеристика личности, являющаяся одновременно механизмом и
продуктом саморазвития. Это также свидетельствует в пользу возможности
применения личностно ориентированного подхода к воспитанию самосознания в
младшей школе[4].
С точки зрения И.С. Кона, самосознание - это совокупность психических
процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта
деятельности, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный
образ "Я". Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон
выделяет три главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные
правила, исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали,
когда поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень
автономной морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию, на
достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения.
Второй уровень - конвенциональный - это ориентация не на осознанный
принцип, а на внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения
ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного
мышления личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот
уровень по многим показателям соответствует особенностям младшего школьного
возраста. Таким образом становится возможной специально организованная работа
по воспитанию самосознания в процессе развития личностных структур сознания,
способствующих становлению абстрактного мышления.
Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания
личности с прогрессом абстрактного понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом
развития самосознания, соответствующим возрасту младшего школьника выступает
"сознание своих психических свойств, которое происходит в результате
обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактное
мышление" .
Одной из внешних характеристик самосознания является его двойственная,
"диалогическая" природа, которая представлена как рефлексивное и
рефлексирующее "Я", где образ "Я" рассматривается как итог
процесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания
усматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, что
позволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности.
Страницы: 1, 2, 3, 4
|