Проектирование урока теоретического обучения в ПУ

3.                 Проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.

4.                 Прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учётом наступающих перемен [12, с. 523].

Таким образом, мы рассмотрели подходы к определению понятия урока, на основе которых можно сделать вывод, что урок - это форма организации педагогического процесса, строго определённая во времени, с определённым составом учащихся, систематически применяемая на определённом этапе учебно-воспитательного процесса.

Также в данном пункте были рассмотрены основные требования к проведению урока, а именно дидактические, воспитательные и развивающие.

Всё это способствует пониманию, каким должен быть урок, что должен включать в себя и каким требованиям должен удовлетворять, это позволит нам создать наиболее качественный проект урока.

1.2. Структура и типы урока теоретического обучения

Урок как организационная форма не является застывшей схемой, он может и должен варьироваться как по типам, так и по структуре в целях достижения максимальных результатов [11, с. 141].

В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются различными видами деятельности преподавателя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют, таким образом, построение урока, взаимосвязь между этапами урока, то есть его структуру [11, с. 341].

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой.

Проведение любого урока состоит из трёх фаз: подготовительной, фазы активного обучения, фазы оценивания результатов урока. Содержание этих фаз можно представить следующей схемой, разработанной Э. Стоунсом [5, с. 124].

Ι. Подготовка:

1.                 Определение целей урока в терминах научения учеников [5, с. 125].

2.                 Анализ цели урока с тем, чтобы выявить его основные элементы.

3.                 Определение ключевых характеристик, понятий и навыков, которым будут научаться ученики.

4.                 Проверка наличного уровня владения учениками предметом, которому их будут учить.

5.                 Принятие решения о том, как обеспечить постепенное научение, гарантирующее ученику высокий уровень успешности.

6.                 Принятие решения о типе осуществляемых учениками действий, о характере обратной связи, которую следует обеспечить, о способах предъявления учебного материала и оценке степени его усвоения.

ΙΙ. Обучение:

7.                 Объяснение в начале урока характера нового материала, которым ученики должны овладеть.

8.                 Обеспечение примеров, дающих представление обо всём диапазоне ключевых характеристик изучаемых понятий.

9.                 Упорядочивание примеров с тем, чтобы обучение понятиям было экономичным и эффективным.

10.             Приведение контрпримеров, не относящихся к утопическим понятиям.

11.             Приведение новых примеров с тем, чтобы расширить понимание понятия.

12.             Помощь учащимся на начальных этапах научения. Сначала она значительна, но постепенно сходит на нет, когда учащиеся могут продемонстрировать научение без посторонней помощи.

13.             Поощрение учеников теми или иными способами, позволяющие им почувствовать, что научение идёт успешно, и повышающие их заинтересованность в обучении.

14.             Стимулирование учеников к самостоятельному объяснению новых понятий посредством вопросов, подсказок, выдвижения гипотез и т.п.

15.             Увеличение уровня мотивации всех учеников посредством обеспечения высокого уровня успешности в научении.

16.             Обеспечение обратной связи с деятельностью учеников на всех стадиях их научения [5, с. 125].

17.             При обучении двигательным навыкам упорядочивание контрольных практических занятий относительно меняющихся условий выполнения навыка [5, с. 126].

18.             При обучении двигательным навыкам обеспечение плавного перехода от одного поднавыка к другому.

19.            Поощрение учеников к самостоятельным, аналитическим и эвристическим решениям проблем.

ΙΙΙ. Оценивание:

20.             Проверка умения учеников применять усвоенное научение в новых ситуациях (перенос на меняющиеся условия).

21.             Оценка заинтересованности учеников в изучаемом ими предмете.

22.             Сравнение достижений учеников с целями данного урока.

Многообразие структур урока, методов их организации и дидактических целей предполагает разнообразие их типов [5, с. 126].

Приведём классификацию уроков по Б.П. Есипову с рассмотрением их структурных особенностей:

1.                 Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения новых знаний. Структура такого урока: повторение предыдущего материала, который является основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

2.                 Урок закрепления знаний. Его структура: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

3.                 Урок выработки и закрепления умения и навыков. Предполагает воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка самостоятельно выполненных работ; задание на дом.

4.                 Урок обобщения и систематизации знаний. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов, учебных курсов. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя, а само повторение и обобщение материала проводится  в форме кратких сообщений и беседы учителя с учащимися [5, с. 126].

5.                 Урок проверки знаний, умений и навыков. Основные задачи такого урока - выявление уровня обученности учащихся и установление недостатков в овладении материалом. При этом могут использоваться письменные или устные формы контроля [5, с. 127].

6.                 Комбинированный урок. Его примерная структура: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка его усвоения; упражнения на закрепление новых знаний; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Обязательными элементами всех обозначенных выше типов урока являются: организационный момент (постановка цели и обеспечение её принятия; актуализация учебной мотивации и установка на восприятие, осмысление и запоминание материала; создание рабочей обстановки) и подведение итогов урока (фиксация достижения целей урока; определение степени участия в их достижении каждого ученика и класса в целом; оценка работы и определение дальнейших перспектив) [5, с. 127].

В данном пункте мы рассмотрели структуры и типы уроков теоретического обучения.

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой, нами была рассмотрена структура, состоящая из подготовки, обучения и оценивания, каждая из которых имеет свои структурные элементы.

Выделили классификацию уроков, разработанную Б.П. Есиповым, где были рассмотрены их структурные особенности.

Рассмотрение структуры и типов уроков позволяет определиться, каким должен быть урок.

В своём уроке мы используем некоторые структурные компоненты урока, разработанные Стоунсом, а так же мы определили тип будущего урока, а именно комбинированный, его примерная структура была описана Б.П. Есиповым.

1.3. Фронтальная, групповая и индивидуальная

работа с учащимися на уроке

На любом уроке могут быть использованы фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы [5, с. 127].

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения ученический коллектив и при этом не упускать из виду каждого ученика. Её результативность неизменно повышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность учащихся. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной, на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами [13, с. 344].

Групповые формы подразделяются на звеньевые, бригадные, кооперировано-групповые и дифферинцированно-групповые. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При  кооперировано-групповой форме класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифферинцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и временные группы подбираются преподавателем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп преподаватель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учёт мнения учащихся [13, с. 344].

Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию преподавателя самостоятельное задание, как правило, учитывающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Когда же преподаватель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму учебной работы называют, индивидуализировано - групповой [13, с. 345].

Традиционно, фронтальная и индивидуальная формы организации учебного процесса используются чаще, а групповая - реже [5, с. 127].

Самый большой недостаток сложившихся форм организации педагогического процесса в том, что они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова. Коллективная работа, возникающая на базе дифференцированной групповой работы, должна иметь следующие признаки [13, с. 345]:

1.      Класс воспринимает данное преподавателем задание как задание, за которое класс несёт ответственность как коллектив и получает соответствующую оценку.

2.      Организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя.

3.      Действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности.

4.      Есть взаимный контроль и ответственность перед группой [13, с. 345].

Не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу, является коллективной, по своему характеру она может быть сугубо индивидуалистической [4, с. 7].

При фронтальной работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций: все учащиеся делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один преподаватель. Коллективное же обучение - это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Это может быть общение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава [8, с. 88].

Таким образом, мы рассмотрели основные формы работы с учащимися на уроке, а именно фронтальную, групповую и индивидуальную. Рассмотрели их особенности, достоинства и недостатки.

Наш урок теоретического обучения будет по форме работы с учащимися фронтальным, так как предполагается объяснение нового материала.

Вывод по Ι главе

Рассмотрев особенности проектирования урока теоретического обучения, сделаем выводы.

Под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [14, с. 238].

Педагогическое проектирование способствует созданию более техно­логичных педагогических объектов, включая и педагогические процессы.

Использование педагогического проектирования сводит к мини­муму рутинную работу преподавателя и оставляет больше места для конструктивно­го творческого поиска [2, с. 206].

Связь в учебно-воспитательном процес­се между теорией и практикой осуществляется через педагогическое проектирование по следующей цепочке: ПТ - ППР - ПП, где ПТ - это педагогическая теория, ППР - педагогическое проектирование, ПП - педагогическая практика.

Педагогическое проектирование предполагает ряд этапов:

1.                 Педагогическое моделирование.

2.                 Педагогическое проектирование.

3.                 Педагогическое конструирование.

Урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.

Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса - от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество подготовки [12, с. 521].

Урок как организационная форма не является застывшей схемой, он может и должен варьироваться как по типам, так и по структуре в целях достижения максимальных результатов [11, с. 141].

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой.

Проведение любого урока состоит из трёх фаз: подготовительной, фазы активного обучения, фазы оценивания результатов урока.

Многообразие структур урока, методов их организации и дидактических целей предполагает разнообразие их типов [5, с. 126].

Выделяют следующие типы уроков:

1.                Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения новых знаний.

2.                Урок проверки знаний, умений и навыков.

3.                Урок обобщения и систематизации знаний.

4.                Урок выработки и закрепления умения и навыков.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5