Проблема формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога

Таблиця 1.

Розподіл індивідуальних стилів педагогічної діяльності серед досліджуваних студентів психологічного відділення

Отже, якщо відобразити результати опитування у відсотковому співвідношенні, то отримуємо такі дані:

Студенти з яскраво вирадженим емоційно-імпровізаційним стилем педагогічної діяльності - 40%;

Студенти, які відносяться до емоційно-методичного стилю педагогічної діяльності - 34%;

Студенти з переважаючим міркувально-імпровізаційним стилем педагогічної діяльності - 16%;

Студети-представники міркувально-методичного стилю - 10%.

Типологія індивідуальних стилів педагогічної діяльності, побудована на основі змістовних характеристик з обліком динамічних і результативних характеристик діяльності вчителя, в нашому випадку стедента-майбутнього педагога, включає 4 стилі, 2 з яких є полярними, а 2 - проміжними.

У цілому по змістовних характеристиках проміжні стилі відрізняються від полярних орієнтацією як на результати, так і на процес навчання, що проявляється в більшій у порівнянні з полярними врівноваженістю орієнтовною, виконавською й контрольною фазами діяльності Полярні стилі відрізняються переважною орієнтацією або на процес навчання (ЕІС), або на результати навчання (ММС), що пов'язане з меншою в порівнянні з полярними врівноваженістю трьох фраз педагогічної діяльності.

Методичність і імпровізаційність визначаються складниками змістовних характеристик, а емоційність і розважливість - складниками динамічних характеристик. Імпровізаційність характеризується в цілому більшим розгорненням виконавчої фази діяльності в порівнянні з орієнтовною й контрольною, для методичності в цілому характерна більша згорнутість виконавчих дій у порівнянні з орієнтовними й контрольними. Емоційність характеризується в цілому гнучкістю, імпульсивністю, підвищеною чутливістю, для розважливості в цілому характерні традиційність, обережність, знижена чутливість.

Більша частина опитаних студентів виявилася приналежною до емоційно-імпровізаційного стилю (ЕІС). Їх відрізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий учитель будує логічно, цікаво, однак у процесі пояснення в нього часто відсутній зворотний зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель із ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекає, коли вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу. Для відпрацьовування на уроці він вибирає найцікавіший матеріал; менш цікавий матеріал, хоча й важливий, він залишає для самостійного розбору учнями. У діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлене закріплення й повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Можна висловити гіпотезу про те, що відсутність досвіду та практичної педагогічної діяльності і спричиняють приналежність до цього стилю педагогічної діяльності більшу частину наших респондентів. Можна припустити, що в процесі щоденної педагогічної діяльності в подальшому житті, цей індивідуальний стиль педагогічної діяльності, зміниться на користь результатів навчання учнів, а не тільки на процес їх навчання.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для студентів з ЕМС характерна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуітивності над рефлексивністю. Орієнтуючись як на процес, так і на результати навчання, такий учитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), у його діяльності постійно представлені закріплення й повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя відрізняє висока оперативність, він часто міняє види робіт на уроці, практикує колективне обговорення.

Міркувально-імпровізаційний стиль (МІС). Для студентів з МІС характерна орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу. У порівнянні із учителями емоційних стилів, учитель із МІС проявляє меншу винахідливість у підборі й варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення, відносний час спонтанного мовлення його учнів під час уроку в нього менший, ніж у вчителя з емоційним стилем. Учитель із МІС менше говорить сам, особливо під час опитування, воліючи впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), даючи можливість, тим, хто відповідає детально оформити відповідь.

Міркувально-методичний стиль (ММС). Орієнтуючись переважно на результати навчання й адекватно плануючи навчально-виховний процес, студент-майбутній педагог із ММС проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) сполучається з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. У процесі опитування вчитель із ММС звертається до невеликого числа учнів, даючи кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяючи слабким учням. Для вчителя із ММС характерна в цілому рефлексивність.

З метою визначення залежності індивідуального стилю педагогічної діяльності від спрямованості особистості, тим же 20 студентам психологічного відділення було запропоновано пройти тест психолого-педагогічної діагностики - Діагностика спрямованості особистості Смекала-Кучера [Див. Додаток І]. Результати тестування вміщенні в таблицю 2.

Таблиця 2.

Спрямованість особистості студентів психологічного відділення, які мають різні стилі педагогічної діяльності.

Отже, з вищенаведених даних можна зробити висновок про те, що більшість студентів, у яких формується емоційно-імпровізаційний стиль педагогічної діяльності (ЕІС), виявилися спрямованими на взаємодію з учнями. Колективістську спрямованість, або спрямованість на взаємні дії (ВД) характеризує ситуація, коли вчинки людини визначаються потребою в спілкуванні, прагненням підтримувати гарні відносини оточуючими. Така людина виявляє цікавість до спільної діяльності.

Студенти-майбутні педагоги, у яких виражена схильність у діяльності до емоційно-методичного стилю (ЕМС), в більшості віднесли себе також до спрямованих на взаємні дії, хоча виявилася тенденція і до спрямованості представників цього стилю на завдання (СЗ), що відбиває перевагу мотивів, породжуваних самою діяльністю, захоплення процесом діяльності, безкорисливе прагнення до пізнання, оволодіння новими вміннями й навичками. Звичайно така людина прагне співробітничати з колективом і домагається найбільшої продуктивності групи, а тому намагається довести точку зору, яку вважає корисною для виконання поставленого завдання.

Студенти-представники міркувально-імпровізаційного стилю (МІС) та міркувально-методичного стилю (ММС), в більшості своїй віднесли себе до людей, спрямованих у своїй діяльності на себе (ОС), що зв'язується з перевагою мотивів власного благополуччя, прагнення до особистої першості, престижу. Така людина найчастіше зайнята сама собою, своїми почуттями й переживаннями й мало реагує на потребі людей навколо себе. У роботі вона бачить насамперед можливість задовольнити свої домагання.

Отже, спираючись на отримані результаті у ході нашого дослідження, можна охарактеризувати рекомендації щодо удосконалення студентом-майбутнім педагогом індивідуального стилю своєї педагогічної діяльності.

Емоційно-імпровізаційний стиль. Студенти з переважанням ЕІС мають багато достоїнств: високий рівень знань, артистизм, контактність, проникливість, уміння цікаво викладати навчальний матеріал, захопити учнів преподаваним предметом, керувати колективною роботою, варіювати різноманітні форми й методи навчання. Їх уроки відрізняє сприятливий психологічний клімат.

Однак їх діяльність характеризують і певні недоліки: відсутність методичності (недостатня представленість у їх діяльності закріплення навчального матеріалу, контролю знань учнів). Можливі недостатня увага до рівня знань слабких учнів, недостатня вимогливість, завищена самооцінка, демонстративність, підвищена чутливість, що обумовлює залежність майбутніх педагогів з вираженим ЕІС від ситуації на уроці.

У результаті у учнів стійкий інтерес до досліджуваного предмета й висока активність сполучаються з неміцними знаннями, недостатньо сформованими навичками навчання.

Для таких студентів рекомендовано зменшити кількість часу, що відводиться поясненню нового матеріалу; у процесі пояснення ретельно контролювати, як засвоюється матеріал (для цього через певні проміжки часу можна звертатися до учнів із проханням повторити сказане або відповісти на питання). Ніколи не потрібно переходити до вивчення нового матеріалу, не будучи впевненим, що попередній засвоєний всіма учнями. Потрібно уважно ставитеся до рівня знань слабких учнів. Ретельно відпрацьовувати весь навчальний матеріал, приділяючи велику увагу закріпленню й повторенню. Не потрібно боятися й уникайте "нудних" видів роботи - відпрацьовування правил, повторення. Потрібно намагатися активізувати учнів не зовнішньою розважальністю, а викликати в них інтерес до особливостей самого предмета.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8