Проблема формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога 
эАналіз наукових
джерел щодо проблематики індивідуального стилю професійної діяльності
особистості засвідчив, що це питання по-різному досліджувалось як у вітчизняних, так і в зарубіжних роботах. Водночас
необхідно зазначити, що дослідження з індивідуального стилю діяльності
інтенсивніше проводились у психологічній сфері на відміну від інших галузей
науки.
У психології поняття “стиль” першим використав А. Адлер (1927, 1929),
засновник індивідуальної психології як напряму у психоаналізі. Класичними з
проблеми стилю стали роботи також Г. Олпорта, Д. Ройса та Е. Поула. [25, 24]
Аналізуючи особливості дослідження індивідуального стилю діяльності
зарубіжними фахівцями, необхідно зазначити, що вони характеризувалися
особистісним підходом до означеної проблеми, який дозволив розкрити та описати
інструментальну й компенсаторну функції стилю, взаємовплив стилю на особистісні
структури і поведінку. Натомість у дослідженнях не розглядалася залежність
індивідуального стилю від вимог довкілля, своєрідності діяльності, тобто не
усвідомлювався зворотний вплив діяльності, життєвих умов на формування
особистості.
Аналіз різноманітних вітчизняних досліджень щодо трактування поняття
індивідуального стилю, дозволив систематизувати їх за загальними концепціями. Означені
підходи умовно поділено на три групи.
У першій групі підходів стиль розглядається як індивідуально-своєрідна
система особистості, обумовлена особливостями її нервової системи та
особистісними характеристиками, а класифікації, що входять до означеної групи,
побудовані на внутрішніх умовах індивідуального стилю діяльності.
У вітчизняній психології проблема індивідуального стилю діяльності розглядається
насамперед у контексті загальної теорії діяльності. Одним з перших дав
визначення стилю Б.М. Теплов, який аналізував його як спосіб успішного
виконання діяльності, що залежить від здібностей людини. [36, 133] Автор
зазначав, що здатність людини до того чи іншого виду діяльності зумовлена її
певними індивідуально-психологічними здібностями та їх різноманітним синтезом. Означені
положення було відбито в експериментальних дослідженнях Е.А. Голубєвої [12], C.А.
Гільманова [13, 96], В.Д. Небиліцина [31, 18], які засвідчили, що
індивідуальний стиль діяльності може мати пристосувальне значення у процесі
оволодіння професійними навичками.
Друга група підходів розглядає стиль у межах опису людської діяльності з
погляду характеристики способу її здійснення як сукупності компонентів
діяльності. Класичним для вітчизняної концепції індивідуального стилю виявився
підхід, обумовлений В.С. Мерліним [28], [29] і Є.А. Клімовим [18], який
визначає стиль не як окремі властивості або особливості активності
індивідуальності, а як систему типологічно зумовлених засобів і прийомів
діяльності. Водночас успішність діяльності виступає ознакою сформованості
стилю, а неуспішність - ознакою стихійно сформованого та типологічно
неадекватного стилю.
Щодо педагогічного керівництва, то вчені (Н.В. Бордовська, І.А. Зязюн, А.А.
Реан) [14], [15] виокремлюють такі стилі діяльності й виховання, як
авторитарний, демократичний, ліберальний, засадами яких стало дослідження Курта
Левіна. В авторитарному стилі характерна тенденція до жорсткого управління і
контролю. Авторитарний учитель здійснює самоуправління і не допускає ніякої
ініціативи з боку учнів. У демократичному стилі оцінюється не особистість, а
факти. Демократичний учитель дозволяє учням висловлювати власні думки і
розвиватися. Ліберальний стиль розглядають як відсутність активної участі
педагога в управлінні процесом навчання і виховання.
Підходи третьої
групи акцентують увагу на переосмисленні класичних теорій щодо поняття
індивідуального стилю з метою визначення структурного інструментарію стилів
різних видів діяльності. В означеній групі підходів стиль розглядається як
сукупність різних індивідуальних якостей і системи способів діяльності (К.А. Абульханова-Славська,
А.К. Маркова, Н.Я. Ніконова, О.П. Саннікова, М.Р. Щукін) [1], [2], [25], [26],
[33]. Так, А.К. Маркова і Н.Я. Ніконова заклали в основу свого підходу щодо
розгляду індивідуального стилю діяльності поєднання змістових і
формально-динамічних характеристик, вони підкреслили їх взаємовплив у
педагогічній роботі вчителя [26, 59-61]. Змістова характеристика включає
орієнтацію вчителя переважно на процес або результат своєї праці. До динамічних
характеристик автори віднесли гнучкість, стійкість, переключення, а до
результативності - рівень знань, інтерес учнів до предмета. О.П. Саннікова зазначає, що істинна майстерність
у будь-якій діяльності, зокрема педагогічній, досягається у створенні такого
стилю діяльності, який базується на індивідуальних психологічних
характеристиках особистості. [33, 127] На думку І.А. Зязюна, стиль - це
усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель у педагогічній
взаємодії, що залежить від особистісних якостей педагога і параметрів
педагогічної ситуації. [14, 58] І.П. Підласий відносить поняття індивідуального
стилю діяльності до структури професійного потенціалу педагога, який
складається з професійної підготовки, творчості педагога, його професіоналізму
та педагогічної культури. [13, 42]
На основі
досліджень вітчизняних науковців (В.В. Москаленко, В.А. Семиченко та ін), спілкування,
можна визначити як міжособистісну взаємодію, яка являє собою сукупність
зв’язків і взаємовпливів, що виникають і закріплюються між людьми у процесі їх
спільної життєдіяльності. [30, 32], [34, 21-22] Виходячи із такого трактування,
професійну діяльність педагога або педагогічне спілкування розглядається, як
процес комплексної взаємодії викладача і учнів, мета якого полягає у
забезпеченні ефективного навчання, виховання і розвитку особистості. На основі
аналізу досліджень у контексті особистісного підходу (С.Л. Рубінштейн, В.М. Мясищев,
О.О. Бодальов, К.А. Абульханова-Славська, Г.А. Мюррей, Л.А. Петровська, О.Т. Соколова),
індивідуальний стиль педагогічної діяльності визначено як комплекс
індивідуально своєрідних, стабільних у часі та трансситуаційних способів,
прийомів спілкування, які детермінуються мотиваційно-ціннісними диспозиціями
викладача. [4, 6-12], [1, 163], [32, 85-86]
Проблема
ефективності стилів професійно-педагогічної діяльності не має однозначного
вирішення. Одні дослідники визнають в якості найбільш ефективного якийсь один
конкретний стиль педагогічної. Інші схиляються до думки про неадекватність
самої постановки проблеми пошуку однозначно продуктивних і непродуктивних
стилів: універсального, ефективного взагалі, в усіх умовах та відношеннях стилю
професійно-педагогічної діяльності не існує.
Педагогічна
діяльність учителя (викладача), як і будь-яка інша діяльність, характеризується
визначеним стилем. Стиль діяльності (наприклад, педагогічної) у самому широкому
змісті слова - стійка система способів, прийомів, що виявляється в різних
умовах її існування. Він обумовлюється специфікою самої діяльності,
індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта. [4]
По Е.А. Климову,
індивідуальний стиль діяльності у вузькому змісті - "це обумовлена
типологічними особливостями стійка система способів, яка складається в людини,
що прагне до найкращого здійснення даної діяльності... індивідуально-своєрідна
система психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з
метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності
з предметними зовнішніми умовами діяльності" [15, 49]. Підкреслюється, що
це індивідуальне своєрідне сполучення прийомів і способів, що забезпечує
найкраще виконання діяльності. [14] Стиль діяльності включає її оперативний
склад, уміння і навички, виявляючи здатності самого суб'єкта й обумовлюючи його
індивідуально-психологічними й особистісними особливостями.
К. Левіним були
позначені три стилі: авторитарний, демократичний і ліберальний. У стилі
виділяються дві сторони: змістовна і технічна, тобто формальна (прийоми,
способи).
Стилі педагогічної
діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних: авторитарний,
демократичний та потурання, але одночасно мають власне "педагогічний зміст".
Так, А.К. М аркова визначає їх таким чином:
Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега в
спільному пошуку знань. Учитель залучає учнів до прийняття рішень, враховує
їхню думку, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але
й особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дії, порада,
прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше
перебувають у стані спокійної задоволеності, високої самооцінки. Учителя з цим
стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння. Для таких учителів
характерні велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.
Авторитарний
стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного
впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель одноосібно приймає рішення,
установлює твердий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує
свої права без врахування ситуації і думок учнів, не обґрунтовує свої дії перед
учнями. Унаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки при
ведучій ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. При
авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на
засвоєння знань і власний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є
наказ, повчання.
Для вчителя
характерна низька задоволеність професією і професійною нестійкістю. Учителя з
цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, у
педагогічному колективі часто лідирують.
Ліберальний
стиль. Вчитель іде від прийняття рішень, передаючи ініціативу
учням, колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює без системи,
виявляє нерішучість, коливання. У класі хитливий мікроклімат, приховані конфлікти".
Кожний з цих
стилів, виявляючи відношення до партнера взаємодії, визначає його характер: від
підпорядкування, проходження - до партнерства і до відсутності спрямованого
впливу. Істотно, що кожний з цих стилів припускає домінування або монологічної,
або діалогічної форми спілкування.
Більш деталізована
по характеру включеності в діяльність педагога спілкування диференціація стилів
запропонована В.А. Кан-Каликом. [10] До цих стилів відносяться:
стиль захопленості
педагога спільною творчою діяльністю з учнями що є вираженням відносини вчителя
до своєї справи, до своєї професії;
стиль дружнього
розташування, що служить загальним тлом і передумовою успішності взаємодії
вчителя з класом.В.А. Кан-Калик звертає увагу на небезпеку переходу дружнього
розташування у фамільярність, панібратство, що може згубно позначитися на
педагогічній діяльності в цілому.
стиль спілкування -
дистанція, що є вираженням авторитарного стилю, що, сприятливо позначаючись на
зовнішніх показниках дисципліни, організованості учнів, може привести до
особистісних змін - конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки,
зниженню рівня домагань і т.д.;
стиль спілкування -
лякання і загравання. Обидва стилі свідчать про професійну недосконалість
педагога.
Комунікативний
аспект педагогічного спілкування посідає особливе місце в роботі вчителя,
оскільки передбачає інтенсивний обмін інформацією між ним і учнями. Від того,
як повно він використовує різноманітні комунікативні засоби, враховує рівень
поінформованості учнів, можливі бар'єри спілкування, неабиякою мірою залежить
ефективність педагогічної діяльності.
Проте
спостереження свідчать, що мовлення вчителя, особливо початківця, займає у
навчальному процесі невиправдано багато часу. Учителі ж, які оволоділи педагогічною
майстерністю, широко використовують можливості немовних засобів спілкування, а
їхнє мовлення характеризується лаконічністю і змістовністю.
Якщо ж узяти
інтерактивний аспект педагогічного спілкування, то відомо, що при
демократичному стилі, який реалізує вчитель, школярі значно частіше, ніж за
інших стилів, відчувають задоволення і радість від навчання. Такий учитель
працює з усім класом, організовує спільну діяльність, ураховуючи
індивідуально-психологічні особливості учнів, заохочуючи їх до кооперації
зусиль. Водночас авторитарний стиль негативно позначається на самооцінці учнів,
особливо слабовстигаючих. У початкових класах значення стилю спілкування ще
очевидніше, більшість першокласників, з якими працюють авторитарні вчителі,
виявляють бажання повернутися до дитячого садка. Відомо також: якщо стиль
спілкування, засвоєний дитиною вдома, відрізняється від стилю, що його
демонструє вчитель, між ними складаються далеко не гармонійні стосунки. [4]
На нашу думку
найбільш ефективним є гармонійний або збалансований індивідуальний стиль
професійно-педагогічної діяльності, в якому яскрава вираженість певних
параметрів міжособистісної поведінки поєднується зі здатністю гнучко і
адекватно реагувати на мінливі ситуації професійно-педагогічної взаємодії.
На основі
узагальнень психологічних досліджень про тривимірну модель міжособистісної
взаємодії, можна виділити три параметри, за якими розрізняють поведінкові
прояви професійно-педагогічної діяльності: „домінантність - залежність”,
„доброзичливість - ворожість”, „формальність - особистісність". [38, 119]
За даними
параметрами можна виділити сім стилів професійно-педагогічної діяльності: авторитарний,
м’який, доброзичливий, агресивний, формальний, конформний та збалансований.
Найбільш
оптимальним для ефективної професійно-педагогічної взаємодії є стиль педагогічної
діяльності, в якому вимогливість, певна міра домінантності педагога поєднується
із доброзичливістю, прийняттям вихованців та особистісною відкритістю,
конгруентністю. Такому типу взаємодії відповідає збалансований стиль
професійно-педагогічного спілкування. Доброзичливий стиль спілкування теж
дозволяє налагодити з учнями продуктивні взаємостосунки, але строга
спрямованість на встановлення з учнями відкритих, хороших взаємостосунків,
боязнь отримати негативну оцінку на свій рахунок, використання тільки
позитивних форм соціального контролю, ігнорування соціальної дистанції дещо
знижує виховний потенціал даного стилю, перешкоджає виконанню
професійно-рольових обов’язків. [40, 29-31]
Інші стилі
педагогічної діяльності мають у своїй основі неадекватне виховній діяльності,
диспропорційне поєднання основних параметрів міжособистісної поведінки, що
негативно позначається на ефективності професійно-педагогічної взаємодії.
Аналіз стилів
педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі його сторони:
змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї
праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно-оціночного етапів своєї
праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння
переключатися); результативність (рівень знань і навичок учіння у школярів, а
також інтерес учнів до предмета). На цій основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою
виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя:
Емоційно-імпровізаційний.
Орієнтуючись здебільшого на процес навчання, викладач
недостатньо адекватно планує свою роботу по відношенню до кінцевих результатів;
для викладання відбирає найбільш цікавий матеріал, а важливий, але нецікавий
залишає на самостійне вивчання. Орієнтуючись в основному на сильних студентів,
намагається, щоб його робота була творчою. Діяльність викладача високо
оперативна: часто міняє види роботи, практикує колективні обговорення. Однак багатий
арсенал методів, що використовуються у навчанні, сполучається з низькою
методичністю, недостатнім уявленням про роль закріплення і повторення
навчального матеріалу.
Емоційно-методичний.
Орієнтуючись як на результат, так і на процес
навчання, викладач адекватно планує навчально-методичний матеріал, не упускаючи
закріплення і запам'ятовування, включаючи повторення і контроль знань, що
плануються.
Розумово - імпровізований.
Для викладача характерні орієнтація на процес і
результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання
інтуїтивності і рефлексії. Сам викладач менш говорить, особливо під час
опитування, віддаючи перевагу впливу на тих, що навчаються, побічним шляхом,
даючи можливість детально оформити відповідь.
Розумово-методичний.
Орієнтуючись здебільшого на результати навчання і
адекватно плануючи навчально-виховний процес, викладач виявляє консервативність
у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність
сполучається з малим, стандартним набором методів навчання.
На основі аналізу
літератури можна виділити основні критерії сформованості індивідуальних стилів
спілкування: домінантність, залежність, формальність, особистісність,
доброзичливість, ворожість, гнучкість. За даними критеріями виділяють рівні
сформованості ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності: високий,
середній, низький. [40, 32]
Стильові
особливості педагогічної діяльності залежать від чинників
індивідуально-психологічного мікрорівня спілкування. Основними чинниками
ефективних індивідуальних стилів на мікрорівні є: збалансованість усіх груп
професійно-ціннісних орієнтацій (формування предметних знань, дисципліна і
порядок на заняттях, встановлення доброзичливих стосунків, авторитет у
студентів); високі мотиви досягнення, афіліації та помірно виражений мотив
домінування; адекватність уявлень педагогічним наслідкам різних способів
професійно-педагогічного спілкування; позитивні професійні Я-образи.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
|
|
