Предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада
Таблица 4. Полученные результаты
обследования тонких движений пальцев у детей
контрольной группы
№
п/п
|
Имя
ребенка
|
Возраст
|
Из
наблюдений при обследовании
|
Оценка
в баллах
|
1.
|
Дима
|
4г.10 м.
|
Мышечный
тонус рук слегка повышен, активный, речевую инструкцию понимает, наблюдаются
неточности в выполнении 3 и 6 задания
|
2
|
2.
|
Гриша
|
4г.10 м.
|
Речевую
инструкцию понимает только после нескольких повторений, пассивен, темп
движений замедлен, трудности в выполнении 5 заданий, наблюдаются синкинезии
|
1
|
3.
|
Никита
|
4г.10 м.
|
Нарушена
ориентировка в пространстве, пассивен, тонус мышц повышен, темп движений
замедлен, наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2, 3, 4, 6, 8 заданий,
необходима многократная упражняемость
|
1
|
4.
|
Женя
|
4г.9 м.
|
Наблюдается
утомляемость, паретичность тонуса мышц, вялость, трудности при выполнении 2,
4, 6, 7 упражнений
|
1
|
5.
|
Оля
|
4г.11 м.
|
В
мышцах рук наблюдаются элементы дистонии, речевую инструкцию понимает,
неточности в выполнении некоторых заданий, темп движений несколько замедлен
|
2
|
6.
|
Марина
|
4г.10 м.
|
Активна,
речевую инструкцию понимает, мышечный тонус повышен
|
2
|
7.
|
Сережа
|
4г.11 м.
|
Наблюдается
повышение мышечного тонуса, утомляемость, трудности в выполнении упражнений
|
1
|
Таблица 5. Полученные результаты
обследования тонких движений пальцев у детей
экспериментальной группы
№
п/п
|
Имя
ребенка
|
Возраст
|
Из
наблюдений при обследовании
|
Оценка
в баллах
|
1.
|
Коля
|
4г.10 м.
|
Наблюдается
паретичность мышечного тонуса, темп движений замедлен, нарушена ориентировка
в пространстве, трудности в выполнении 2, 3, 6, 7, 8 заданий
|
1
|
2.
|
Кирилл
|
4г.11 м.
|
Тонус
мышц слегка повышен, невнимателен к речевой инструкции, очень подвижен, при
выполнении заданий наблюдаются синкинезии, трудности в выполнении 2,6,8
заданий.
|
1
|
3.
|
Максим
|
4г.9 м.
|
Не
всегда понимает речевую инструкцию, невнимателен, пассивен, тонус мышц слегка
повышен, темп движений замедлен, необходима многократная упражняемость в
моторных навыков, трудности в выполнении 2–4,6–8 заданий, пальцы толстые,
неуклюжие
|
1
|
4.
|
Алеша
|
4г.10 м.
|
Речевую
инструкцию понимает хорошо, активен, наблюдается повышенный тонус мышц правой
руки, при выполнении заданий наблюдаются синкинезии, некоторые задания
сделала с помощью логопеда – 2 и 8, тремор наблюдается
|
2
|
5.
|
Настя
|
4г.10 м.
|
Хорошо
понимает речевые инструкции, внимательна, активна, тонус мышц в норме,
трудности в выполнении 2 и 8 заданий.
|
2
|
6.
|
Вика
|
4г.9 м.
|
Наблюдается
повышение мышечного тонуса при выполнении 6 задания
|
2
|
7.
|
Надя
|
4г.9 м.
|
Трудности
при выполнении 8 задания
|
2
|
3 балла –
четкое выполнение – ни один ребенок;
2 балла
получили в контрольной группе – 3 ребенка;
в
экспериментальной группе – 4 ребенка;
1 балл – в
контрольной группе – 4 ребенка;
в
экспериментальной группе – 3 ребенка.
В результате
исследования у всех детей были выявлены нарушения ручной моторики, которые
проявлялись в нарушении точности, быстроты, координированности движений.
Нарушение
звукопроизношения сочетается с нарушениями просодической стороны речи. Полиморфные
нарушения звукопроизношения при стертой форме дизартрии оказывают отрицательное
влияние на процесс формирования слуховой дифференциации звуков речи.
Исследование показало, что у детей со стертой формой дизартрии имеется
недоразвитие как фонетического, так и фонематического восприятия. У данной
категории детей существование нечетких артикуляторных образов приводит к
стиранию граней между акустическими дифференциальными признаками звуков и,
таким образом, создается помеха для их различия. Речедвигательный аппарат
играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные
осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого
восприятия и слухового контроля способствует стойкому сохранению
звукопроизносительных дефектов речи.
Так как
характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно
– мышечного аппарата органов артикуляции, то анализ полученных данных речевого
и психоневрологического состояния детей показал, что фонетические нарушения у
них обусловлены паретическими и спастическими явлениями в отдельных группах
мышц артикуляционного аппарата. Этих детей характеризует быстрая утомляемость,
истощаемость нервной системы, низкая работоспособность, нарушение внимания,
памяти.
На основании
данных анамнеза результатов и медико – педагогического обследования нами было
сделано заключение, что у всех обследуемых детей имеются остаточные явления
поражения ЦНС.
В процессе
работы по развитию ручной и артикуляторной моторики, предусматривающей формирование
кинетической и кинестетической основы движений, дети экспериментальной группы научились
уточнять состав двигательного акта, осуществлять кинестетический анализ и
синтез ручных и артикуляторных движений, превращать отдельные двигательные
навыки в плавные, серийно организованные движения. Эти умения способствовали
более быстрому появлению и более стойкому закреплению, по сравнению с детьми
контрольной группы. В дальнейшем овладение динамическими двигательными навыками
в процессе выполнения последовательно и одновременно организованных серий
движений помогало и быстрому усвоению правильного произношения вновь
воспитанного звука в контекстуально-сложных условиях произношения.
В
экспериментальной группе более успешная динамика процесса автоматизации поставленных
звуков. Так, у всех детей этой группы звуки более автоматизированы в
отработанном материале, а у одного ребенка в спонтанной речи.
В то же время
у детей контрольной группы правильное произношение звуков в отработанном
материале отмечается у троих детей, а в спонтанной речи – ни у одного ребенка.
Достаточно
быстрая степень автоматизация поставленных звуков в различных условиях
произнесения у детей экспериментальной группы была обусловлена и подбором
лингвистического материала, учитывающего частотные характеристики нарушенных
звуков и степень их близости с нормативным произношением.
В процессе
экспериментального обучения дети получили представления об интонационной
выразительности речи, учились придавать своей речи эмоциональную окраску.
Правильное восприятие
и дифференциация интонационных структур в импрессивной речи отмечалась у всех
детей экспериментальной и лишь у двоих детей контрольной группы.
Различия,
выявленные при исследовании речевых и неречевых функций у детей
экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность системы
логопедической работы по коррекции нарушений фонетической стороны речи у детей.
Учет
психофизиологических механизмов нарушений, индивидуально-типологические
особенности проявления и структуры дефекта (преобладание моторного или
сенсорного компонента) при проведении коррекционно-логопедической работы с
детьми, предполагал целенаправленное воздействие на более нарушенное звено в
целях его максимальной комплексации. Это позволило добиться некоторых успехов в
преодолении нарушений фонетической стороны речи у детей, но полностью решить
проблему фонетических расстройств у детей дошкольной группы за период
экспериментального обучения нам не удалось.
В таблицах 6
и 7 представлены результаты обследования детей контрольной и экспериментальной
групп после проведения обучения и профилактики.
Таблица 6 Общие
результаты обследования контрольной группы детей на конец исследования
№
|
Имя
ребенка
|
Обследование
общей произвольной моторики
|
Обследование
тонких движений пальцев рук
|
Общие баллы
|
1.
|
Дима
|
3
|
2
|
5
|
2.
|
Гриша
|
2
|
1
|
3
|
3.
|
Никита
|
2
|
1
|
3
|
4.
|
Женя
|
2
|
1
|
3
|
5.
|
Оля
|
2
|
2
|
4
|
6.
|
Марина
|
2
|
2
|
4
|
7.
|
Сережа
|
2
|
1
|
3
|
Таблица 7. Общие результаты
обследования экспериментальной группы детей на конец исследования
№
|
Имя
ребенка
|
Обследование
общей произвольной моторики
|
Обследование
тонких движений пальцев рук
|
Общие баллы
|
1.
|
Коля
|
3
|
2
|
5
|
2.
|
Кирилл
|
3
|
3
|
6
|
3.
|
Максим
|
2
|
2
|
4
|
4.
|
Алеша
|
2
|
2
|
4
|
5.
|
Настя
|
3
|
3
|
6
|
6.
|
Вика
|
2
|
2
|
4
|
7.
|
Надя
|
2
|
3
|
5
|
Как можно
увидеть из приведенных данных, уровень повысился и в контрольной, и в
экспериментальной группе. В Приложении 2 сделан математико-статистический
анализ данных.
3.3 Выводы
и рекомендации
На основании
изученного материала и проведенного исследования можно сделать следующий вывод:
дисграфия – речевое расстройство, имеющее сложную и неоднородную структуру
речевого дефекта.
Дефекты
фонетической стороны речи при этом виде речевой патологии определяются
нарушением не только моторики, но и сенсорных звеньев процесса овладения
звуковой стороной речи. При этом соотношение нарушенных моторных и сенсорных
звеньев у детей является различным.
Тесная
взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет
необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со
стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя
тем самым формирование речи как целой психической деятельности.
При решении
проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с
дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий
психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический
аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
Дифференцированный
подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса
факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера
конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых
и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений
фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры
речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.
Мы попытались
разработать дифференцированную систему коррекционно – логопедической работы по
развитию фонетической стороны речи у детей пятого года жизни с дисграфией,
получающих логопедическую помощь в дошкольном учреждении. В ходе формирующего
эксперимента попытались сформировать психофизиологические механизмы,
обеспечивающие овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев
речевого процесса); сформировать речевые навыки фонетически правильной речи
(звукопроизношения, интонационной выразительности). После чего попробовали
выявить, наблюдается ли положительная динамика в преодолении нарушений
фонетической стороны речи у детей четырехлетнего возраста со стертой формой
дизартрии, участвующих в формирующем эксперименте и сравнить результаты
обследования детей экспериментальной и контрольной группы.
Сравнительный
анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил наше предположение о том,
что комплексное дифференцированное логопедическое воздействие может
способствовать формированию фонетической речи у детей с дисграфией.
Мы убедились,
что дисграфия нуждается в комплексном методе коррекционного воздействия в
сочетании с медикаментозной терапией, ЛФК, физиотерапией, логоритмикой и
другими специальными занятиями для преодоления сложного речевого нарушения
центрального генеза.
А также мы
убедились в том, что в процессе коррекции нарушений фонетической стороны речи у
детей наиболее эффективным является комплексное дифференцированное
логопедическое воздействие, которое направлено на формирование
психофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторной реализации
речевой деятельности. Система комплексной логопедической работы должна включать
следующие направления: формирование восприятия устной речи, развитие ручной
моторики и моторики артикуляционного аппарата, воспитание правильной
артикуляции звуков и их автоматизацию в различных условиях произношения,
формирование интонационной выразительности речи.
Занятия с
детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно с 4 – 5 лет, так
как стойкое нарушение фонетической стороны речи при дисграфии является ведущим
в структуре дефекта, с трудом поддается коррекции и требует длительного
коррекционно-педагогического воздействия на все его звенья.
В процессе
работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной
теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили
возможности профилактики и предупреждения дисграфии у детей с ОНР; провели
исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты
исследования и сделали выводы.
Речь является
необходимым компонентом современного общества. Основная цель речевого развития
– доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа.
Тесная
взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет
необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со
стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций,
осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности.
При решении
проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с
дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий
психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический
аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
Дифференцированный
подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса
факторов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера
конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых
и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений
фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры
речевого дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.
Мы попытались
разработать дифференцированную систему коррекционно – логопедической работы по
развитию фонетической стороны речи у детей пятого года жизни с дисграфией,
получающих логопедическую помощь в дошкольном учреждении. В ходе формирующего
эксперимента попытались сформировать психофизиологические механизмы,
обеспечивающие овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев
речевого процесса); сформировать речевые навыки фонетически правильной речи
(звукопроизношения, интонационной выразительности).
Проведенное
исследование подтверждает нашу гипотезу о том, что предупреждение дисграфии у
детей с общим недоразвитием речи будет эффективно, если начато в дошкольный
период и проведены различные обучающие занятия, способствующие преодолению и
предупреждению дисграфии.
Объектом
данного исследования являлось ОНР детей как фактор и причина проявления
дисграфий при школьном обучении.
Предметом
исследования была организация лого-коррекционного воздействия по предупреждению
дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы
детского сада.
Цель данной
работы: проанализировать теоретическую литературу и систематизировать методы и
приемы проведения работы по предупреждению дисграфии у детей с общим
недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада, достигнута.
Это подтверждается проведенным исследованием и математико-статистической
обработкой результатов.
В заключение
хочется обратить внимание педагогов на то, что все будущие затруднения в письме
почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при
этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает некоторые
речевые звуки на слух (проверять иго можно начиная с двухлетнего возраста),
если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырех
все еще сохраняются аграмматизмы, если в пять-шесть лет он не владеет
простейшими формами звукового анализа или обнаруживает несформированность
зрительно-пространственных представлений, он не сможет овладеть полноценным
письмом.
По этой причине
родителям и педагогам дошкольных учреждений очень важно внимательно
присмотреться к ребенку еще в дошкольном возрасте с учетом перечисленных выше
«параметров». В случае выявления хотя бы одного «слабого звена», необходимо
сделать все возможное для своевременного его выравнивания, а значит и для
предупреждения дисграфии.
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе
овладения детьми чтением и письмом. – Л, 1976.
2. Безруких М. М, Ефимова С.П. Упражнения для
занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – М.: Новая школа,
1994.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.:
Просвещение, 1961. – 365 с.
4. Гопиченко Е.М., Соботович Е.Ф. О механизмах
нарушения дифференциации звуков в процессе письма умственно отсталых учащихся /
Дефектология // 29 Герценовские чтения. Л., 1976.
5. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М.,
1989.
6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной
речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
7. Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у
детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. – Л.: ЛГПИ, 1978.
8. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 – 7 лет. –
Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160 с.
9. Кортнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. –
СПб.: Речь, 2003. – 330 с.
10.
Ланцов А.А. Расстройства речи.
Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. – СПб.: Наука, 1994.
11.
Лебединский В.В. Нарушения
психического развития у детей. – М.: Медицина, 2000.
12.
Левина Р.Е. Нарушения чтения
и письма у детей. – М.: Учпедгиз, 1966.
13.
Левина Р.Е. Нарушения речи у
детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004.
14.
Леонтьев А.Н. Избранные
психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392 с.
15.
Леушина А.М. Развитие связной
речи у дошкольника. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей
дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр «Академия», 1999. – С. 358 – 369.
16.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая
работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: Образование,
1994.
17.
Лурия А.Р. Очерки
психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989.
18.
Львов М.Р. Основы теории
речи. – М.: Издат. Центр «Академия», 2000. – 248 с.
19.
Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства
речи и методы их устранения. Сб. трудов. – М., 1975.
20.
Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства
речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение, 1973.
21.
Ляховская Ю.С. Особенности
словаря старших дошкольников. / Хрестоматия по теории и методике развития речи
детей дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр «Академия», 1999. – С. 223
– 226.
22.
Мешкова Л.В. Развитие речи детей.
– СПб.: Питер, 2002.
23.
Назарова Л.К. О роли речевых
кинестезий в письме // Советская педагогика. – 1952. – №6.
24.
Неволина Л.Г. Речевые и
нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.: ЛГПИ, 1987.
25.
Панченко И.И. Особенности
фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые
принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических
нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб.
трудов. – М.: Просвещение, 1973.
26.
Парамонова Л, Г. Как подготовить
ребенка к школе. – СПб.: Дельта, 1997.
27.
Парамонова Л.Г. Предупреждение
и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001.
28.
Поваляева М.А. Справочник
логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
29.
Расстройства речи у детей и
подростков./ Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1963.
30.
Рождественская В.И., Радина Е.И. Основные
принципы воспитания правильного произношения у дошкольников. / Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Издат. Центр
«Академия», 1999. – С. 319 – 331.
31.
Серебрякова Н.В. К вопросу о
методике изучения ориентировки на слово у детей – дошкольников с нарушениями
речи. // Речевые и нервно – психические расстройства у детей и подростков.
– Л.: Медицина, 1987.
32.
Серебрякова Н.В. Формирование
ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии. /
Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у
аномальных детей. – Л.: Медицина, 1988.
33.
Сизова Э.Я., Макарова Э.К. О
механизме бокового сигматизма. / Психические и речевые нарушения у детей. – Л.:
Наука, 1979.
34.
Сохин Ф.А. Психолого –
педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство
Московского психолого – социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.
35.
Токарева О.А. Расстройства
письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского.
Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963.
36.
Токарева О.А. Расстройства
чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и
подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969.
37.
Ушакова О.С. Программа
развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2002.
– 56 с.
38.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети
с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение.
Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: ГНОМ и Д, 2000.
– 80 с.
39.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное
обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М.,
1991. – 44 с.
40.
Фомичева Г.А., Федоренко Л.П.,
Лотарев В.К., Николаичева А.П. Методика развития речи детей
дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1984. – 240 с.
41.
Фролов Е.А. Логопедия. – М.:
Просвещение, 1999. – 198 с.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|