Предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада 
Таким образом,
при формировании грамматического строя речи у детей дошкольного возраста
закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается
сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе
построения связного монологического высказывания.
Овладение
связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития
дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий.
С.Л. Рубинштейн
определяет две причины, по которым речь может быть несвязной:
1. эти связи
не осознаны и не представлены в речи говорящего;
2. эти связи
не выявлены в его речи.
Развитие
связной речи имеет особое значение, а развитие словаря, овладение
грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов. В
формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и
умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности.
«Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, необходимо ясно представлять
себе объект рассказа, уметь анализировать предмет, отбирать его основные
свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие
отношения между предметами и явлениями», – пишет Ф.А. Сохин [22].
Есть два вида
связной речи: диалогическая и монологическая. В дошкольном детстве ребенок
овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая, как было сказано выше,
имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств
допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога. В диалоге
дети, разговаривая с собеседником, дают и сжатые, и развернутые ответы,
используют неполные предложения.
Диалогическую
речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат ее в быту. Если у
младших дошкольников доминирует диалогическая речь, то у старших, наряду с
прямой речью, появляется косвенная.
«Ребенок все
больше и больше овладевает способностью связного, последовательного, объективного
изложения, – утверждает А.М. Леушина. – Вместо того, чтобы самому
становиться на место и сходить в роль того или иного персонажа, ребенок,
рассказывая, начинает более или менее самостоятельно анализировать, оценивать и
обобщать» [13].
К 6–7 годам
все условия для развития связной речи созданы: звукопроизношение и
грамматический строй в целом сформировались, накоплен необходимый словарный
запас. Лингвисты и психологи, занимающиеся изучением особенностями развития
связной речи, выделяют два вида: ситуативную и контекстную. К старшему
дошкольному возрасту обе эти формы сосуществуют и ребенок пользуется то одной,
то другой в зависимости от задач и условий общения.
Речь ребенка
становится более точной в структурном отношении, достаточно развернутой,
логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечается
четкость изложения, чувствуется завершенность высказывания.
При
недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение.
При поражении мышц губ страдает произношение как гласных (о, у), так и
согласных звуков – при их произнесении требуются активные движения губ:
округление, вытягивание [20].
Ограничение
движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации
подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной, двубрюшной
(заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция
заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и
нижнего подъема (э, о, а).
При парезах
мышц языка, нарушениях их мышечного тонуса часто оказывается невозможным
изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение,
оттягивание назад. Парезы мышц лицевой мускулатуры, часто наблюдаемые при
дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Парезы височных мышц, жевательной
мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти, в результате чего нарушается
модуляция голоса, его тембр [17].
Характерными
признаками нарушений артикуляционной моторики являются дискоординационные
расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных
движений. Эти нарушения обычно сочетаются с трудностями сохранения определенных
артикуляционных поз за счет появления насильственных движений – тремора (мелкого
дрожания кончика языка).
Наличие
насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре
искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях почти
невозможной. Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и
в скелетной. При движениях языка у детей нередко возникают сопутствующие
движения пальцев правой руки, особенно часто большого пальца [2].
Нарушения
голоса крайне разнообразны, специфичны для ее разных форм. Наиболее часто они
характеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в
процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, тусклый,
может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабой
выраженностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно
менять высоту тона).
Поражение
фонологического уровня языка в период интенсивного развития речевой функции в
некоторых случаях может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всего
речевого развития ребенка. В связи с этим у отдельных детей имеет место
задержка темпов речевого развития, речевая инактивность, вторичные нарушения
лексико – грамматического строя речи.
И.И. Панченко
в своей работе «Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств
звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при
дислалических и дизартрических нарушениях речи», обследуя детей с дислалией,
обнаружила случаи легкого, невыраженного нарушения иннервации, вызывающего
расстройства звукопроизношения, которые, видимо, следует относить к стертым
формам дизартрии [16]. Аналогичные сведения приводит Л.В. Мешкова:
«Неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление: замедляется темп
движений, быстро наступает потеря точности движений, иногда наблюдается легкое
посинение языка, затрудняется сохранение заданного положения языка» [14].
В практике
логопедической работы часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения,
имеющими в заключении невропатолога данные об отсутствии в неврологическом
статусе очаговой микросимптоматики со стороны артикуляционного аппарата.
Однако, устранение дефектов звукопроизношения у таких детей вызывает
определенные трудности и проходит в достаточно длительные сроки.
Среди детей
дошкольного возраста речевое нарушение – стертая дизартрия – является
распространенным и имеет тенденцию к значительному росту. Вместе с тем, она
часто сочетается с другими речевыми расстройствами, например, с заиканием, ОНР.
Ряд авторов
отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать
отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, то есть
носить вторичный характер (Е.Г. Корицкая, В.С. Минашина, Е.Ф. Соботович
и др.). Как указывает Р.Е. Левина, «такое явление наблюдается при
нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологически двигательных
поражениях органов речи» [6].
Под дисграфией
(графо – пишу, дис – расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение
процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех
анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия – полная
неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка.
Дисграфия и
аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае
сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в
связи с органическим поражением определенных отделов коры головного мозга (травмы,
опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.). У детей поражение или
недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с
патологией беременности или родов у матери.
Следует
отметить резкое увеличение распространенности дисграфии у детей за несколько
последних десятилетий. Если согласно данным профессора М.Е. Хватцева,
относящимся к 50-м годам XX века, число учащихся с дисграфией в массовых школах
Ленинграда составляло около 6%, то теперь даже к концу третьего года обучения,
несмотря на проводимую с детьми начиная с 1-го класса логопедическую работу,
эта цифра достигает 37%.
Симптомы, по
которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся
ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Например,
ребенок пишет ЗУК вместо ЖУК, ЯШИК вместо ЯЩИК, БОМ вместо ДОМ и т.п. Наиболее
часто встречающиеся из таких ошибок:
-
замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ
вместо ГУСЬ);
-
пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ
вместо СТОЛ);
-
вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо
ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);
-
перестановки букв (КОНРИ вместо КОРНИ,
ВСЕТ вместо СВЕТ);
-
недописывание слов (КРАСН вместо
КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);
-
слияние нескольких слов в одно
(ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);
-
разделение одного слова на части (У ТЮГ
вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).
Основная
особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где
написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений.
Письменная
речь формируется только на основе устной и между ними существует тесное
взаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как
можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система
письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определенному
звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или
мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя, к
тому же, их последовательность. Только при этом условии записанное в виде
буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в
последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут
обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже не
сможем воспроизвести и узнать записанное слово.
Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребенка уже в
дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки
письма:
1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и
артикуляторно близкие (звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие,
Р-Л-Й).
2. Правильное произношение всех речевых звуков.
3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям
дошкольного возраста, а именно:
-
выделение звука на
фоне слова;
-
определение места
звука в слове (начало, середина, конец);
-
выделение ударного
гласного звука из начала и конца слова.
4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных
представлений – умение различать предметы и геометрические фигуры по форме,
величине, расположению в пространстве, что необходимо для прочного усвоения
зрительных образов букв.
В случае несформированности названных предпосылок письма к началу
обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при
усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком
и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к
появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических
правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким
детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с
дисграфическими.
В зависимости
от того, какие именно из перечисленных выше предпосылок письма оказались
несформированными, принято выделять разные виды дисграфии. Единой классификации
ее не существует, поэтому мы опишем здесь наиболее общепризнанные ее формы,
чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы.
1.
Акустическая дисграфия (иначе – дисграфия на почве нарушения фонемного
распознавания), связанная с неразличением (или недостаточно устойчивым
различением) некоторых акустически близких звуков на слух.
2. Артикуляторно
– акустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на
слух, но и в собственном произношении ребенка (замены в устной речи одних
речевых звуков другими).
3. Дисграфия
на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
4. Оптическая
дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков.
5.
Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка
грамматических систем.
Акустическая
дисграфия, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков
речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв. Например,
если ребенок не дифференцирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно
колебаться при выборе букв в процессе письма (БОЛОТО или ПОЛОТО; ПОЛКА или
БОЛКА).
Еще до начала
школьного обучения ребенок, умеющий писать только печатными буквами, заменяет
(путает) на письме буквы Ш и Ж, П и Б, С и 3, что связано с неразличением им на
слух соответствующих звонких и глухих согласных звуков. То же самое будет
наблюдаться и после усвоения им письменных буквенных знаков.
Для
преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь – воспитание
четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не
достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми
способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно
более яркого ее подчеркивания.
Работая над
преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на
воспитание слуховой дифференциации твердых – мягких и звонких – глухих
согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным
заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических
правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые
согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на
письме – для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах
типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например,
после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если
ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания
«сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и
ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа
РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы
сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится
от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в
звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.
Вся проводимая
с ребенком работа по слуховой дифференциаций звуков обязательно должна
сопровождаться письменными упражнениями. Это могут, быть предупредительные
диктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставка
пропущенных «сомнительных» букв и т.п. Все эти упражнения окончательно закрепят
навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет
свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.
Артикуляторно-акустическая
дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на
письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической
дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи
ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической
дисграфии этого не наблюдается.
Артикуляторно-акустическая
дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте
сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием
в письме». Так, если ребенок говорит САРФ вместо ШАРФ или ПАКЕТА вместо РАКЕТА,
то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом
способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы
сам себе диктует: САРФ, ЛАКЕТА и т.п. В то же время некоторые хорошо знакомые и
неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за
счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так
называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после
овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены
букв в процессе письма.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
