Предупреждение дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада 
Дисграфия на
почве несформированности анализа и синтеза речевого потока связана с тем, что
ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные
слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без
четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного
звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их
порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится
невозможной.
Непременным
условием овладения письмом является приобретение ребенком умения членить
целостно звучащий речевой поток на составляющие его элементы. Но если ребенок в
дошкольном возрасте не овладел самыми элементарными формами звукового анализа,
то при обучении грамоте ему, как правило, не удается справиться с этой сложной
задачей. Как следствие этого и появляется рассматриваемая форма дисграфии,
ошибки при которой конкретно могут выражаться в следующем:
-
запись целого предложения в виде одного
(к тому же чаще всего искаженного) «слова» (ЦВТЫСТЯТСТЛЕ вместо ЦВЕТЫ СТОЯТ НА
СТОЛЕ);
-
пропуски в словах согласных букв,
особенно при их стечении (ТРЕЛА вместо СТРЕЛА);
-
пропуски гласных букв (ТРКТОР вместо
ТРАКТОР, КАРТНА вместо КАРТИНА);
-
вставка лишних букв (СТЛОЛ вместо СТОЛ,
СЛОИНС вместо СЛОН);
-
перестановка букв (ТУРБА вместо ТРУБА,
ЛАПМА вместо ЛАМПА).
-
разделение слова на части (О ЗЕРО
вместо ОЗЕРО).
Оптическая
дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв,
многие из которых кажутся ему «похожими». Корни этих трудностей чаще всего
уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью
зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в свое
время отличать длинную ленту от короткой, то ему будет трудно заметить, что у
письменной буквы П палочка короткая, тогда как у Р – длинная; если он не
усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п.,
то ему будет трудно понять, что овал у буквы Ю располагается справа, а не
слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв.
Аграмматическая
дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматических систем
словообразования и словоизменения, что, прежде всего, находит отражение в его
устной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Эти затруднения не
могут не переноситься и на письмо. Вот конкретные примеры неправильных
согласований, взятые из письменных работ учащихся разных классов: «ДЕТИ УЧИТСЯ
ШКОЛЕ»; «ШИШКА УПАЛА С ДЕРЕВОМ»; «ГРИБЫ РАСТУТ ПОД ЕЛКИ». С большими трудностями
для таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных,
прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде,
числе, падеже. И до тех пор, пока у ребенка не будут сформированы необходимые
грамматические обобщения, такого рода аграмматизмы не исчезнут у него ни в
устной речи, ни на письме.
Мы рассмотрели
отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с
нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив
понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится
иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит
несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что
значительно усложняет общую картину нарушения.
Впервые
теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в
результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей
дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом
научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова,
Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х годах XX в. Отклонения в формировании
речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам
иерархического строения высших психических функций. С позиций системного
подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в
зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильное
понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе,
различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора
детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов
коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Эти категории
дефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в ряде
случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них
стоят разные причины, локализация и патогенез.
Различны и
пути выхода из этих состояний. Одни – функциональные дислалии, не имеющие в
своей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаются
логопедическому воздействию, другие – дизартрии, обусловленные органическим
поражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.
Логопедическая
работа с детьми – дислаликами включает в себя методические приемы, связанные с
формированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, а
логопедическая работа с детьми – дизартриками включает в основном приемы по
нормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов,
атаксий [12].
Трудности
коррекционной работы с детьми – дислаликами в основном проявляются при
искаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми –
дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе с
дизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введении
вновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения в
автоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппарата
при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых
случаях), от слова к слову (в более легких случаях).
Трудности
возрастают и при условии требования к речи ребенка, новый звук произносится в
словах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов).
В словах со сложной слоговой структурой (Слова со стечением согласных и
закрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно
[15].
Порой
продолжительность коррекционной работы с детьми – дизартриками считается
возможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми –
дислаликами может растянуться на год.
Дети,
страдающие дисграфией, часто имеют хорошие речевые возможности. К школьному
возрасту у них достаточный словарный запас, сформированная фразовая речь. Они
хорошо заучивают стихи, на уровне возрастной нормы справляются с рассказом по
картинке и серии картинок, в срок начинают обучаться в школе и хорошо
справляются с программой по математике. При обучении грамоте у детей часто
возникают затруднения в школьном обучении при освоении письменной речи [21].
Недостатки
устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога,
замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций
(зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению
оптических и акустических ошибок. В таких случаях диагноз «стертая дизартрия»
дополняется диагнозом «дисграфия».
Все случаи
расстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучаться
логопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата,
обуславливающих дефекты речи [4].
Тесная
взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет
необходимость коррекции нарушений речи у детей в сочетании со стимуляцией
развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществления тем
самым формирование речи как целой психической деятельности.
Дисграфия у
детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых
функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению
многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности
дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических
процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства
ритма.
Нередко
встречаются дизонтогенетические формы дисграфии, при которых наблюдается
запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком
письма.
Одной из
основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в
обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности,
достаточного уровня общего развития и умственных способностей.
Система
логопедического воздействия имеет комплексный характер: коррекция
звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза,
развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Занятия
с детьми необходимо начинать в более раннем возрасте, примерно 4–5 лет, в
зависимости от тяжести фонетических (дизартрических) нарушений с целью полного
преодоления дефекта в устной речи [18].
Успех
логопедических занятий, как утверждают многие авторы, во многом зависит от
раннего начала и систематичности проведения.
Работа над
звукопроизношением строится с учетом следующих положений:
1. Зависимость
от уровня речевого развития и возраста ребенка.
2. Развитие
речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на
развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
3. Развитие
мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания,
самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и
уверенности в своих силах.
4. Развитие
дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
5. Усилие перцепции
артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно – кинестетических
ощущений.
6. Поэтапность.
Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная. Иногда
звуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно с
учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают
над звуками раннего онтогенеза.
7. При
тяжелых нарушениях, когда речь полностью непонятна для окружающих, работа
начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка относительно
понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно,
работа начинается с этих «ключевых» слов. Во всех случаях необходима
автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.
8. У детей с
поражением центральной нервной системы большое значение имеет предупреждение
тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы
в доречевом периоде [13].
Логопедическая
работа проводится поэтапно.
Первый этап,
подготовительный – основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к
формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста – воспитание
потребности в речевом общении, развитии и уточнении пассивного словаря,
коррекции дыхания и голоса.
Важной задачей
на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового
восприятия и звукового анализа, а также анализа и воспроизведения ритма.
Методы и
приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При
отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые
реакции и вызывают звукоподражания, которым придается характер коммуникативной
значимости.
Второй этап –
формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его
цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по
коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности – расслабление мышц
артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие
артикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитие
ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.
Для
преодоления акустической дисграфии существует единственно надежный путь – воспитание
четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков, Пока зачине
достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми
способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно
более яркого ее подчеркивания.
Работая над
преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на
воспитание слуховой дифференциации твердых – мягких и звонких – глухих
согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным
заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических
правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые
согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на
письме. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не
различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных
согласных» в конце и в середине слов, а также правилом правописания многих
приставок.
Путь
преодоления артикуляторно – акустической дисграфии лежит через коррекцию
нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и
через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней цели
могут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и при
акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над
формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку
безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не
обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще не
приходится.
Единственный
путь преодоления дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза
речевого потока – это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов
и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет совершенно
отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно
будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из
составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их
последовательность.
Прежде всего,
нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно
определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на
предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому
пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические
схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.
Поработав с
графическими схемами предложений, ребенок уже на забудет начать запись
предложения с большой буквы, которая в схеме отображена вертикальной палочкой и
в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами
на письме должны быть оставлены интервалы и что предлоги и союзы обязательно
должны писаться отдельно от тех слов, к которым они относятся.
Подобным же
образом нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов
на слоги он должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные
звуки и выделять гласные звуки в слове.
Для
преодоления оптической дисграфии необходимо развитие у ребенка
зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить
различия в начертании смешиваемых им букв.
В процессе
непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:
-
складывание букв из составляющих их
элементов;
-
«переделка» одной буквы в другую;
-
вылепливание смешиваемых букв из
пластилина;
-
письмо смешиваемых букв в воздухе
(опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
-
вырезание букв из бумаги или картона;
-
обводка контуров букв;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
