Позиция педагога в профессиональной деятельности
Системообразующим
элементом обучения студентов педагогическим дисциплинам на начальном этапе их
профессиональной подготовки становится научно-исследовательская работа
студента, интегрирующая лекционный материал, лабораторно-практические занятия и
педагогическую практику, логика заданий которой отражена в целевых установках:
овладение системой методов понимания ребенка (4й семестр), понимания
педагогического процесса и опыта учителя (5й семестр); отработка системного
подхода в проектировании и реализации внеучебной воспитательной работы (летняя
практика в загородном оздоровительном лагере после третьего курса и 8й
семестр); моделирование и представление своей авторской педагогической системы
(9й семестр).
Вторая
ступень — самоопределение в профессии, овладение сущностными механизмами
педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного
опыта, поиск (в процессе студенческого исследования) и утверждение (в
последипломном образовании) своего педагогического стиля, осознание воспитания
как преобразующего взаимодействия. Итог данной ступени — концептуальная позиция
педагога-воспитателя, определение системы принципов своей
профессионально-педагогической деятельности.
Действительное
вхождение (или невхождение) педагога в позицию субъекта
профессионально-педагогической деятельности происходит, когда он непосредственно
приступает к повседневной практической работе. Освоение педагогических
технологий, как нам представляется, — главное для профессионального
саморазвития молодого педагога, становления и упрочения его профессиональной
позиции. Примерами реализации этих идей стали разработанные под руководством
многох преподавателей университета (Н. М. Борытко, В. В. Зайцев, Л. П.
Разбегаева и др.) учебно-технологические комплекты, в работе над которыми были
обнаружены этапы освоения педагогических технологий, обоснованные в
диссертации.
Третья
ступень — профессиональное саморазвитие, когда авторская концепция педагога
реализуется в системе педагогической деятельности (авторском опыте,
образовательных программах, проектах, координирующих систему педагогических
факторов). Процессы осмысления и осознания профессионально-педагогической
деятельности происходят одновременно и в «точке их встречи»
профессионально-личностная позиция педагога-воспитателя как ценностно-смысловое
образование становится не только основой, но и источником саморазвития
педагога, утверждения его профессиональной свободы и достоинства.
Вместо
традиционной направленности их на преодоление трудностей, пробелов, «слабых
мест» в профессиональной подготовке учителя, была реализована выявленная в
исследовании логика трех фаз: осмысления, осознания и проектирования. Активные
формы занятий помогают обратиться к осмыслению своего опыта, выделению в нем
имеющихся проблем; задания на анализ и оценку педагогических ситуаций,
разработок, планов работы в сопоставлении с дозированными блоками
теоретического материала для выполнения этих заданий направлены на повышение
теоретического уровня профессионального мышления; наконец, разработка
документов, сценариев, планов и проч. способствуют проектированию собственной
профессиональной деятельности на более высоком уровне.
В
процессе профессионального становления педагог достигает подчас такого уровня,
когда всякие методы работы с ним, даже отдаленно напоминающие по форме
обучение, вызывают неприятие, сковывают его самовыражение и саморазвитие.
Особое значение имеет развивающий потенциал школьной методической учебы,
построенной по принципам «открытого общества» (К. Поппер).
Именно
в процессе «разворачивания» педагогической позиции в программу деятельности,
авторскую педагогическую систему сама профессиональная позиция педагога
приобретает характер воспитательной, поскольку именно в виде авторской
педагогической системы позиция педагога может быть проверена и принята как
эффективная или отвергнута практикой воспитания. Затягивание «исполнительского»
стиля педагогической деятельности может привести к потере ее смысла как способа
самовыражения и самоутверждения педагога в окружающем мире, к утрате
воспитательного характера его профессионального труда.
Каждый
из этих трех переломных, кризисных моментов в становлении педагога как
воспитателя интенционально обращает его к профессиональной рефлексии,
обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и
самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко
приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога, к
смыслопотере. Педагог теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя,
инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний — перестает быть
воспитателем.
Вне
зависимости от стадии непрерывного образования становление профессиональной
позиции педагога-воспитателя происходит при выполнении единых принципов и
реализации в работе единой логики. Однако цели, содержание, методы и
организационные формы подготовки педагога определяются не только достигнутым
уровнем его профессиональной позиции, но и спецификой каждой ступени
непрерывного образования как особой внешних условий и внутренних факторов
профессионального становления, предельно достижимым уровнем сформированности
профессионально-педагогической позиции. Этим определяется требования к
разработке «индивидуального образовательного маршрута» в работе с каждым
конкретным педагогом или их группой: целеполагание, отбор и реализация средств
подготовки.
(Э.Ф.
Зеер, В.А. Сластенин) в личности педагога выделяют социально-нравственную,
профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
Составляющими
социально-нравственной направленности выступают социальные потребности, чувство
общественного долга, моральные и ценностные ориентации, гражданская
ответственность, идейная убежденность, профессиональная позиция, социальная
активность, надежность.
К
социальным потребностям (согласно типологии потребностей А. Маслоу) относят
потребности в общении, привязанности, любви, дружбе и т.п. Общение в
педагогической деятельности выступает основополагающим компонентом. В связи с
этим коммуникативные умения характеризуют деятельность педагога. Одним из
мотивов выбора педагогической профессии является разнообразие общественных связей
(с родителями, учащимися, учителями и др.).
В
основе социальной активности педагога лежит идейная убежденность, которая
считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности педагога.
Высокая
профессиональная ответственность является отличительной особенностью
педагогической профессии. Педагог-гражданин верен своему народу, он не
замыкается в узком кругу личных забот, его жизнь непрерывно связана с тем
микрорайоном, где он живет и работает.
Ценностные
ориентации выступают внутренним регулятором деятельности педагога, определяющим
его отношение к окружающему миру и себе. В качестве преобладающих ценностей
человека выступают экзистенциальные ценности (любовь, свобода, совесть, вера,
ответственность), которые органически связаны с нравственными ценностями
(добро, благородство, отзывчивость, бескорыстие). Важное место в системе
ценностей занимают патриотические (патриотизм, национальное достоинство,
гражданственность и др.) и эстетические ценности. Кроме того, в качестве
ценностных ориентации могут выступать такие показатели, как смысл труда,
заработная плата, квалификация, карьера и др.
На
разных стадиях профессионального становления компоненты направленности имеют
различное содержание, обусловленное уровнем профессионального развития
личности.
Составляющими
профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и
мастеров производственного обучения являются: социально-профессиональные
ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной
деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога,
педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость,
педагогическое призвание. В них отражается отношение к
профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать
свою подготовку.
Основу
профессиональной направленности составляет интерес к профессии учителя, который
находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям,
родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в
стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое
призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть
созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к
педагогическому делу. Педагогическое призвание формируется в процессе
накопления теоретических знаний и практического опыта будущим педагогом. Основу
педагогического призвания составляет любовь к людям. Это основополагающее
качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного
саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих
профессионально-педагогическую направленность.
Взаимоотношения
с обучающимися, их родителями и коллегами педагог должен строить, полагаясь на
чувство такта. Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного
взаимодействия учителя с учащимся, умение устанавливать продуктивный стиль
общения. Проявление уважения формирует у обучающегося чувство собственного
достоинства. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога и
его профессионального мастерства.
Социальная
и педагогическая позиции педагога тесно взаимосвязаны.
Профессиональная
позиция педагога определяется отношением к педагогической профессии, к
обучающимся, к характеру труда; установками, ожиданиями и готовностью к
профессиональному развитию и профессиональному самосовершенствованию,
профессиональному росту.
К
качествам, характеризующим профессионально-педагогическую направленность,
относятся также педагогический долг и ответственность. Педагогический долг
педагога заключается в бескорыстном исполнении своих профессиональных
обязанностей, в оказании помощи взрослым и детям в пределах своих возможностей
и компетенции. Высшим проявлением педагогического долга является
самоотверженность.
Педагогическая
справедливость представляет собой своеобразное мерило справедливости педагога,
уровня его нравственности и воспитанности. На первом курсе среди
профессионально важных качеств педагога студенты, в первую очередь, называют
именно справедливость.
Основу
познавательной направленности составляют духовные интересы и потребности.
Одним
из главных факторов познавательного интереса является любовь к преподаваемому
предмету. Педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, а
главное – хорошо знать ту науку, которую преподает. Знать ее возможности для
решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Он должен
быть в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние
перспективы преподаваемой науки.
Наиболее
общей характеристикой познавательной направленности личности педагога выступает
культура научно-педагогического исследования.
Необходимым
условием профессионального становления является непрерывность педагогического
самообразования. У педагога должна постоянно присутствовать потребность в
знаниях. Это неотъемлемый компонент педагогического труда.
Профессиональная
позиция педагога как система его ценностно-смысловых отношений к
социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности определяет его
профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком, его место в
пространствах современного воспитания. Гуманизация воспитания в школе
предполагает становление профессиональной позиции каждого педагога как
воспитательной, имеющей деятельностно-утверждающую субъектную природу: не
только ребенок, но и взрослый не могут рассматриваться как объект
программирования со стороны общества. Лишь субъектно-авторская позиция педагога
обеспечивает образование человека в целом, а не только его отдельных сторон.
Итак, педагогическая позиция – это
диалектическое соединение профессиональной позиции (как единства
профессионального сознания и профессиональной деятельности) и личностной
позиции педагога.
II ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА
2.1 ХОД И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель
экспериментальной работы - выявление профессиональной и личностной позиции
педагога.
Эмпирической
базой исследования являлись школы г. Калуги и Калужской области. Выборка для
исследования – 28 человек. В эксперименте принимали участие преподаватели вуза
и педагоги школ.
Исследование
проводилось в течение пяти месяцев. В ходе исследования можно выделить
следующие этапы:
§
1 этап (январь 2008). Содержание этапа: подбор
диагностических методик, выбор экспериментальной группы;
§
2 этап (февраль – март 2008 года). Содержание
этапа: проведение экспериментальной диагностической работы.
§
3 этап (апрель – май 2008 года). Содержание
этапа: обработка результатов и формулирование выводов.
Ход
исследования.
1 этап. На начальном этапе
исследования при проведении теоретического этапа исследования нами были
выделены методики для определения профессионально-личностной позиции педагога.
Мы
посчитали целесообразным использовать Методику К.Замфира в модификации А.Реана
«Изучение мотивации профессиональной деятельности», «Методика наблюдения и
анализа взаимодействия педагога с детьми» и переработанная методика Богдана
Н.Н., Могилевкина Е.А. «Мотивация профессиональной деятельности персонала
вуза».
1.
Изучение мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в
модификации А. Реана).
Цель применения данной методики –
выявить значимые для педагогов мотивы профессиональной деятельности.
Описание методики: Методика может
применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности. В основу
положена концепция о внутренней и внешней мотивации. О внутреннем типе
мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама
по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит
стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию
самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном
случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы
дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные.
Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны
со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы. Испытуемым предлагалось
заполнить бланк методики (см. Приложение 1)
Инструкция: Прочитайте
ниже перечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку из
значимости для Вас по пятибалльной шкале. Насколько для Вас актуален тот или
иной мотив?
Обработка результатов
Подсчитываются
показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней
отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.
ВМ
= (оценка пункта 6 + оценка пункта 7)/2
ВПМ
= (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5)/3
ВОМ
= (оценка п. З + оценка п. 4)/2
Показателем
выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до
5 (в том числе возможно и дробное).
Интерпретация
На
основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности.
Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех
видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.
К
наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два
типа сочетания: ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ.
Наихудшим
мотивационным комплексом является тип ВОМ>ВПМ>ВМ.
Между
этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные
мотивационные комплексы.
При
интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и
то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени
выраженности.
По
данным исследований, удовлетворенность профессией имеет значимые
корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса (положительная
значимая связь, r = + 0,409). Иначе говоря, удовлетворенность
избранной профессией тем выше, чем оптимальнее мотивационный комплекс: высокий
вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий - внешней
отрицательной.
Чем
оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность мотивирована самим
содержанием деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных
результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более
деятельность обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть
впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью
самой деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше
уровень эмоциональной нестабильности.
2.
«Методика наблюдения и анализа взаимодействия педагога с детьми»
Так
как профессиональная позиция педагога рассматривается нами как диалектическое
соединение профессиональной позиции (как единства профессионального сознания и
профессиональной деятельности) и личностной позиции педагога, нам необходимо
изучить профессиональную деятельность педагога при взаимодействии с детьми.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|