Позиция педагога в профессиональной деятельности 
Перейдем к рассмотрению других компонентов
системы ожиданий, связанных с социальной позицией.
Понятие СОЦИАЛЬНОЙ НОРМЫ «обозначает правила или
модели поведения, санкционированные социальными группами и ожидаемые в реальном
поведении от входящих в эти группы лиц», Все нормы, продолжает Б.Д. Парыгин,
можно представить в виде норм-рамок, «регламентирующих поведение а
взаимоотношения людей в настоящем» (нормы-запреты, нормы-права и
нормы-обязанности) и норм-идеалов, «проектирующих наиболее оптимальные модели и
шаблоны поведения людей на будущее»,
ЦЕННОСТИ ОБЩЕСТВА необходимо «различать на
ценности санкционированные и культивируемые официально», и ценности, которые «функционируют
на уровне обыденного сознания, независимо от того, культивируются или,
наоборот, отвергаются они официально».
Говоря об усвоении индивидом системы социальных
значений (в частности ожиданий, связанных с социальной позицией), Б.Д. Парыгин
выделяет следующие стадии этого процесса: знание, стереотип восприятия,
установку как готовность действовать в соответствии с этим значением (в том
числе убеждение), побуждения к действию.
Необходимость ЗНАНИЯ о требованиях,
предъявляемых к профессионалу, очевидна. Реже рассматривается понятие
СОЦИАЛЬНОГО СТЕРЕОТИПА.
Исследователь этой проблемы В.С.Агеев дает следующее
определение: «Под социальным стереотипом обычно понимают упрощенный,
схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ
какой-либо социальной группы или общности, с легкостью распространяемый на всех
ее представителей»[1;95]. На основе проведенных эмпирических исследований он
утверждает, что стереотип является «универсальным механизмом межгруппового
восприятия», адекватным именно этому уровню взаимодействия. Он считает, что «подмена
механизмов одного уровня другим всегда разрушает нормальное человеческое
общение, причем одинаково пагубны оба варианта: и замена межличностных
механизмов межгрупповыми (случаи ригидности, стереотипности в оценках и
восприятии «ближнего своего») и, наоборот, замена межгрупповых межличностными
(например, случаи полной идентификации или рефлексии, создающей иллюзию
понимания «дальнего своего»)[1; 98-99]. Одновременно с этим В.С.Агеев
настаивает на четком разграничении психологических механизмов межгруппового
восприятия и содержательной стороны стереотипов, детерминанты которой «кроются,
конечно, в факторах социального, а не психологического порядка»[1; 98].
А.Л. Асмолов, соотнося общественные нормы и
ценности, усвоенные на уровне стереотипов, с классификацией мотивов по А.Н.
Леонтьеву, отводит им место среди «ТОЛЬКО ЗНАЕМЫХ» МОТИВОВ». В перспективе они
могут стать «реально действующими» мотивами личности. Автор указывает: «В
функциональном плане в ролевом поведении личности «только знаемые» мотивы часто
выступают как «мотивировки». Под мотивировкой в психологии понимается
рациональное объяснение субъектом причин действия посредством указания на
социально приемлемые для него и его референтной группы обстоятельства,
побудившие к выбору данного действия.... С помощью мотивировки личность
оправдывает свои действия и поступки, приводя их в соответствие с нормативно
создаваемыми обществом способами поведения в данных ситуациях и своими
личностными нормами»[4; 34-35].
Итак, из вышеизложенных положений следует, что
только наличие обобщенных знаний и социальных стереотипов относительно норм,
ценностей, ролей, ассоциирующихся с определенной социальной позицией,
недостаточно, чтобы стать подлинным субъектом профессиональной деятельности,
побуждаемой внутренними мотивами.
Кроме того, сами ожидания, связанные с определенной
социальной позицией, чрезвычайно неоднородны. Помимо отмеченной Б.Д. Парыгиным
возможности несовпадения «официально культивируемых» и «функционирующих на
уровне обыденного сознания» ценностей, реально существует явление «ролевого
конфликта», то есть 'ситуация, когда лицо, занимающее определенное положение,
сталкивается с несовместимыми ожиданиями (требованиями)» (И. С. Кон[19; 256]).
Такие конфликты могут быть межролевыми и внутриролевыми.
В литературе описаны разнообразные проявления
внутриролевых конфликтов: плохо совместимые друг с другом официально
закрепленные функции[33; 52], периодические колебания в общественном
настроении, выдвигающие на первый план то одну, то другую из таких функций[2],
[31] большая или меньшая востребованность определенным коллективом отдельных
видов профессиональной деятельности (косвенное указание и а это находим в
работах С. Д Литвин - у учителей, работающих в сельских и городских школах, в
разной мере развиты разные компоненты профессиональных способностей)[30; 16];
разные трактовки одной и той же роли разными группами, с которыми
взаимодействует человек в данной позиции и др.
Констатируя «противоречивость общественного
определения ролевого поведения и конфликты между разными ролями», И.С.Кон
приходит к выводу, что они «делают не только возможным, но и необходимым
самостоятельный выбор, за последствия которого человек может и должен нести
моральную ответственность. Причем это касается любых социальных ролей и любых
житейских ситуаций». Поведение человека в определенной позиции «всегда зависит
от того, как он сам воспринимает и оценивает свое положение и к каким выводам
приходит»[19; 256-257].
Обозначим кратко те существенные для человека,
осваивающего профессию, выводы, которые следуют из характеристики
профессиональной позиции как СОЦИАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ.
Профессиональная позиция (называемая также
профессиональным статусом) - объективное место в социальной структуре,
результат разделения труда, поэтому характеристика позиции является исходной
при характеристике профессиональной деятельности и ее необходимо знать.
Позиция связана с системой ожиданий, которые
предъявляют к профессионалу как общество в целом (в виде официально
культивируемых представлений о профессиональных ценностях и в виде нормативно
закрепленных прав, обязанностей и запретов), так и отдельные группы -
официальные и неофициальные, коллег и непрофессионалов (в виде ценностей,
функционирующих на уровне обыденного сознания, и в виде ролевых ожиданий).
В основном ожидания предъявляются к
профессиональной деятельности, поэтому важнейшими в представлении о
профессиональной позиции являются ролевые ожидания. Именно исполнение
профессиональной роли оценивается в обществе.
За пределами своей профессиональной группы
представители какой-либо профессии воспринимаются стереотипно, то есть не индивидуализированно,
причем образ этот устойчив и имеет определенную эмоциональную окраску.
Самому же профессионалу такого обобщенного
представления о своей позиции совершенно недостаточно, оно может выступать «только
знаемым» мотивом деятельности.
В частности, предметом более глубокого
осмысления для профессионала должна стать разнородность предъявляемых к нему
ожиданий, ведущая к противоречиям и внутриролевому конфликту. Источником
конфликта могут быть несовпадения официально санкционированных и реально
функционирующих в его непосредственном окружении ценностей: противоречия в
нормативно закрепленных функциях, а в результате этого - большее значение,
придаваемое тем или иным из них в разных профессиональных сообществах
(коллективах) и разными группами, с которыми профессионал взаимодействует;
прямое противоречие требований какой-либо группы профессиональным нормам.
Примеры таких противоречий есть и в ожиданиях, предъявляемых к педагогам и
социальным работникам
Поэтому, хотя субъектом ожиданий является не
человек, а общество или группа, профессионал несет ответственность за выбор
своего варианта конкретного воплощения роли, ожидания не определяют его
деятельности однозначно. Кроме того, его активность может быть направлена на
поиск или организацию профессионального сообщества единомышленников,
коллективно утверждающих профессиональные нормы, а также на пропаганду
профессиональных норм в своем непосредственном окружении, то есть на изменение
социального стереотипа (пусть медленное, но возможное).
Предъявление ожиданий к человеку, несвободному в
выборе социальной позиции, достаточно сильно влияет на мотивацию его
деятельности, что необходимо учитывать работающему с ним профессионалу,
Взгляды отечественных ученых на позицию как
отношение личности разнообразны и отличаются как по определению объекта
отношения, так и по глубине раскрытия понятия. Неугасающий на протяжении
последних десятилетий интерес к позиции как отношению можно объяснить вниманием
к «внутренним условиям», через которые действуют «внешние причины» (согласно
общеизвестной формулировке С. Л. Рубинштейна).
Так, Л.И.Божович, говоря о формировании личности
в детском возрасте, подчеркивает, что «если анализ факторов психического
развития надо начинать с того места, которое ребенок фактически занимает в
среде, то ограничиваться только этим анализом никак нельзя». Исходя из этого,
она настаивает на необходимости различать позицию как «объективное положение
ребенка, которое он занимает в жизни», и его собственную «внутреннюю позицию»,
т.е. то, как он сам «относится к окружающему, и прежде всего к своему положению»
и «какое положение он хочет занимать».
Внутренняя позиция возникает из соотношения «между
тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений
(а следовательно и между соответствующими требованиями к нему), с одной
стороны, и теми психологическими особенностями, которые у него уже
сформировались в результате его предшествующего опыта, с другой» и представляет
собой систему «его потребностей и стремлений (субъективно представленную в
соответствующих переживаниях), которая, преломляя и опосредствуя воздействия
среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых
психических свойств». Понимание внутренней позиции ребенка делает ясным «не
только его отношение тому или иному отдельному явлению, но и выявляет всю
систему его отношений к действительности»[6; 176].
В разное время С.Л.Рубинштейном и В.А.Ядовым
была высказана мысль о рассмотрении позиции личности, отношения личности с
опорой на теорию установки Д.Н.Узнадзе. Оба автора обращают внимание на то,
что. по Узнадзе, установка есть целостное состояние готовности субъекта,
определяемое отношением потребностей к ситуации.
С.Л.Рубинштейн характеризует позицию личности,
или установку личности, как «особый момент» тенденции, как определенное
ОТНОШЕНИЕ К СТОЯЩИМ ЦЕЛЯМ И ЗАДАЧАМ. «Образование установки предполагает
вхождение субъекта в ситуацию и принятие им задач, которые в лей возникают, она
ЗАВИСИТ, значит, ОТ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ТОГО, ЧТО СУБЪЕКТИВНО ЗНАЧИМО для индивида.
Смена установки означает преобразование мотивации индивида, связанное с
перераспределением того, что для него значимо..., Наличие той или иной
установки соответственно изменяет и перспективу, в которой воспринимается
субъектом любое предметное содержание: перераспределяется значимость различных
моментов, по-иному как бы расставляются акценты и интонации, иное выделяется в
качестве существенного и все представляется в иной перспективе, в ином свете».
Установка, таким образом, представляет «ИТОГ» взаимодействия тенденций и «предпосылку,
фон, па котором они в дальнейшем развиваются». Установка как позиция личности «включает
в себя целый спектр компонентов, начиная с элементарных потребностей и влечений
и кончая мировоззренческими взглядами...»[45; 105-106].
В. А. Ядов поставил задачу рассмотреть как
систему, как целостность многообразные отношения индивида к условиям его
деятельности, интегрируя в единой концептуальной схеме идеи А.Н.Леонтьева о
личностном смысле внешних обстоятельств деятельности, Л.И.Божович о внутренней
позиции или направленности личности, В.Н.Мясищева об отношениях личности,
Д.Н.Узнадзе об установке, зарубежных социальных психологов о социальной
установке, социологов о ценностных ориентациях личности. В качестве
системообразующего признака он выдвигает «диспозиции» - различные состояния и
различные уровни предрасположенности или предуготовленное™ человека к
восприятию условий деятельности, которые так или иначе фиксируются в личностной
структуре в результате онтогенеза»[51; 89].
Развивая положения теории Д.Н.Узнадзе об
установке как целостно-личностном состояния готовности, настроенности на
поведение, возникающей в данной ситуации и для удовлетворения определенной
потребности и о фиксации установок в случае повторения ситуации, В.А.Ядов
выстраивает иерархию фиксированных установок - диспозиций в соответствии с
предлагаемыми им иерархиями социальных потребностей и ситуаций.
Общую иерархическую систему диспозиций можно
схематически представить таким образом:
1.
Система элементарных фиксированных установок.
Они формируются на основе витальных потребностей и в простейших («предметных»)
ситуациях (длительность ситуаций измеряется минутами). Это низший уровень
системы,
2.
Система социальных фиксированных установок,
формирующихся, с одной стороны, на основе социальных потребностей, связанных с
включением индивида в контактные группы, с другой. - простейшими социальными
ситуациями группового общения (длительность - месяцы t
годы).
3.
Более устойчивые базовые социальные установки,
или общая направленность интересов личности, идентификация ее с определенной
областью социальной деятельности (профессиональной деятельности, досуга,
семейной жизни и т.д.). Формируются на основе более сложных потребностей приобщения
к данной сфере деятельности и условий включения в эту сферу как доминирующую
среди других (ситуация может меняться несколько раз в течение жизни человека).
4.
Высший уровень - система ценностных ориентации
на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Формируется на
основе высших социальных потребностей включения в данную социальную среду и в
соответствии с обшесоциальными условиями, представляющими возможности
реализации определенных социальных и индивидуальных ценностей (длительность - исторический
период).
За исключением элементарных фиксированных
установок, которые лишены модальности (переживания за и против) и неосознаваемы
(отсутствует когнитивный компонент), диспозиционные образования других уровней
обладают сложной структурой, содержащей эмоциональный (оценочный), когнитивный
(рассудочный) и поведенческий (аспект поведенческой готовности) компоненты.
Говоря о месте диспозиционной системы в
регуляции деятельности, В.А.Ядов указывает: «В основе деятельности лежит,
конечно, определенная потребность или потребности....Будучи глубинной основой
всех мотивов поведения и отдельных поступков, потребности, однако, могут и не
включаться в прямую поведенческую «цепочку», но как бы в скрытом, в снятом виде
побуждают к деятельности через соответствующие диспозиционные образования», то
есть «диспозиционная иерархия, опосредующая связь между условиями (или
ситуацией) деятельности и поведением, выполняет мотивационные функции»[51;
99-100].
Автор выдвигает предположение о механизме
функционирования диспозиционной системы в целом во взаимосвязи между ее
элементами, образующими разные подсистемы (когнитивную, эмоциональную и
поведенческую) и разными ее уровнями. Подводя итог, он особо подчеркивает что «регуляция
социального поступка должна быть истолкована в контексте всей диспозиционной
системы личности, а не только со стороны той или иной социальной установки,
относящейся к ситуации деятельности»[51; 105].
В прикладных исследованиях позиции как
отношения, проводимых в последние годы [15], [21], [49], [50] и др.,
подчеркивается взаимосвязь всех компонентов позиции - когнитивного,
эмоционального, поведенческого, связь их с потребностями. Так А.Г.Шмелев,
А.С.Спиваковская, А.Д.Таги-Задс при характеристике позиций родителей по
отношению к своему ребенку обращают особое внимание на то, что постоянно
неудовлетворенные неосознаваемые потребности могут вступать и противоречие друг
с другом и приводить к искажению образа ребенка и эмоционального отношения к
нему, «Понятно, что в подобных случаях коррекция родительских позиций должна
включать дифференциацию различных мотивов. Родители должны понять, что их
невозможно удовлетворять одновременно»[50; 41].
Являясь отношением к целям и задачам
деятельности, позиция личности в то же время обусловливает личностный смысл
многообразных обстоятельств деятельности, что позволяет рассматривать в
качестве частных проявлений позиции личности ее отношение к отдельным объектам
и явлениям.
§
Объектами анализа для разных авторов выступали
отношениягражданина ко всей окружающей действительности и в первую очередь к
общественным интересам и потребностям (как и исследованиях активной жизненной
позиции);
§
клиента психологической консультации к
объективной противоречивости требований жизни (С.А.Капустин[15]);
§
руководителя производственного коллектива к
социально-
психологическому климату в нем (Т.А.Загрузина[12]);
§
родителей к своему ребенку и способам
взаимодействия с ним (А.С.Спиваковская[49], А.Г.Шмелев, А.Д.Таги-Заде[50],
О.Л.Романова[44] и др.);
§
школьников к чтению и книгам (Г.Г.Граник, Л.А.Концевая[10]);
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|
