Навчально-ігрова діяльність на уроках іноземної мови у початковій школі

Як засвідчує практика, діти початкових класів часто швидко стомлюються, знижується ефективність їхньої інтелектуальної діяльності, фізична активність спадає, або, навпаки, підвищується внаслідок збудження, слабшає концентрація уваги і може погіршуватися працездатність. Щоб цьому запобігти, вчитель має створити сприятливі умови для навчальної діяльності, дотримуватись гігієнічних норм, що є важливою передумовою ефективності розумової діяльності учнів цього віку.

Однією з проблем, які виникають під час інтенсивної роботи учнів молодшого шкільного віку на уроці іноземної мови, — це «позамежове гальмування», що особливо стає помітним після тривалої монотонної роботи. Щоб уникнути цього негативного явища, у методиці навчання іноземної мови розроблені різноманітні прийоми, що знімають напругу, розвантажують психіку й нервову систему, допомагають учням переключити увагу на інші об'єкти. Серед них найпопулярнішими є рухливі ігри, активні види діяльності, що забезпечують фізіологічно-гігієнічний ефект на дітей: усувають надмірне навантаження на зір, поставу, м'язи рук тощо. Однак, не варто зловживати пов'язаними із значною фізичною активністю видами діяльності, особливо тими, що надто підвищують нервове збудження. Учитель повинен чітко орієнтуватись, коли доцільно використати навчальну ігрову діяльність і коли потрібно її призупинити. Через це слід використовувати такі форми роботи, які не перевантажені рухливою діяльністю і викликають як довільні, так і мимовільні дії учнів, дають їм можливість саморегулювати свої функції. А вчитель має активно допомагати учням у цій регуляції.

Аналіз стану пізнавальних інтересів, що відіграють значну роль у розумовому розвитку учнів початкової школи, дозволяє зробити висновок про особливе положення цієї вікової групи. За результатами досліджень психологів, перша функція, що починає формуватись у дитини ще в ранньому віці, це сприймання. Цей процес продовжує розвиватись у шкільному віці і на його розвиток помітно впливають мислення та рівень досконалості уваги. На перших порах сприймання майже завжди мимовільне. Діти помічають у предметах не головне або суттєве, а скоріше те, що виділяється на фоні інших предмет характеризується недостатньою диференційованістю: діти можуть неправильно ідентифікувати літери або слова, що сприймаються ними на слух, робити помилки в їх правописі. Серед причин слабкої диференційованості відзначається також недосконалість аналізу у процесі сприймання. Ситуативність сприймання учнів зумовлена їхньою неспроможністю абстрагуватись від окремих стереотипів, незважаючи на те, що дитина до школи невпинно сприймала оточуючий її світ усіма органами чуття, вона це робила на відповідному їй рівні розуміння, не вдаючись до аналітичної чи дослідницької діяльності. Варто зазначити, що дитина не народжується з готовим умінням сприймати що-небудь. Поступово у процесі навчальної діяльності змінюється роль слова у сприйманні, спостерігається пере розчленованого і повного. У зв'язку з цим можна констатувати про певний рівень розвитку довільності у сприйманні, оволодінні його технікою. Як засвідчує практика, незнання або недооцінювання вчителем психологічної природи процесів сприймання учнів може негативно відобразитись на рівні розуміння та запам'ятовування ними навчального матеріалу.

Досить часто у навчанні іноземної мови дітей молодшого шкільного віку неадекватно оцінюється роль прийомів і засобів навчання, у яких передбачений вплив на функцію сприймання. Зазвичай, значна кількість учителів схильна використовувати їх безсистемно, без належного врахування вікових особливостей учнів, їхніх інтересів. На нашу думку, немає потреби у тому, щоб зайвий раз переконувати педагогів у доцільності опори на наочність для забезпечення ефективної роботи цієї функції. Принцип активного використання унаочнення є одним із основоположних у системі принципів дидактики і особливо у навчанні мов і мовлення на початковому етапі.

Спостерігаючи за сучасним навчальним процесом з іноземної мови у початковій школі, можна помітити, що серед традиційних засобів унаочнення найчастіше використовуються ті, що слугують опорами для усного мовленнєвого висловлювання, здебільшого статичні малюнки для здійснення опису. Рідше трапляються сюжетні малюнки, пов'язані з певною темою, наприклад, схематичне зображення робочого дня школяра. На нашу думку, невиправдано мало використовуються сюжетні малюнки на основі фабульних сюжетів, казок, гумористичних і цікавих історій тощо.

 Відомо, що у пізнанні навколишнього світу пам'ять відіграє суттєву роль і розвиток цієї функції є однієї з пріоритетних ознак готовності дитини до школи. Характеризуючи пам'ять учня початкових класів, варто підкреслити, що вона настільки суперечливо й непропорційно розвивається у напрямі своїх вищих форм, що водночас діти можуть користуватися різними її видами. Якщо проаналізувати відповідні дослідження, то можна зробити висновок, що учні початкових класів запам'ятовують швидше мимовільно ніж довільно. Іноді важко зрозуміти, як вони це роблять (раціонально чи нераціонально, свідомо чи несвідомо), але показники продуктивності пам'яті молодших школярів у процесі мимовільного запам'ятовування деколи бувають вищими, ніж у старших учнів. Цю особливість обов'язково мають враховувати вчителі іноземної мови, що працюють з відповідною віковою категорією учнів. Однак, прийшовши до школи, діти вже вміють запам'ятовувати довільно. Довільність запам'ятовування розвивається й надалі у процесі навчання. Що ж стосується рівня усвідомлення у запам'ятовуванні навчального матеріалу, то, як розуміють це фахівці, свідомо запам'ятати матеріал, з одного боку, учневі набагато легше, ніж у дорослому віці. З іншого боку, дітей приваблюють та інтригують не зовсім зрозумілі їм слова, пісні, тексти та інший матеріал, який, проте, стає їм у чомусь цікавим, незвичним і значущим. Цілком можливо, що незрозуміле виділяється на фоні зрозумілого й тим привертає до себе увагу та практиці навчання іноземної мови у початковій школі останньому факту надається багато уваги, і, окрім того, він відображений у змісті окремих підручників. Можливо, не завжди учням потрібно давати повний переклад окремих текстів (віршів, пісень тощо), які вони мають завчити. Для цього достатньо розповісти про їх основний зміст.

Володіння раціональними прийомами запам'ятовування є показником розвинутої пам'яті. Молодші школярі ще не опанували таких прийомів, про що яскраво свідчить «буквальність запам'ятовування». Основним їхнім прийомом збереження у пам'яті певного матеріалу є багаторазове його прочитування, оскільки учням цього віку ще не властиве уміння ділити текст на смислові частини. Такі прийоми, як співвіднесення та зіставлення, також ще не стали звичними для них. Згідно з результатами деяких досліджень, тільки окремі учні використовують елементарне групування, категоризують, виділяють головне й другорядне, знаходять у тексті опорну інформацію. Арсенал прийомів, до яких вони вдаються, дуже невеликий: повторення, шаблонне групування, у деяких випадках виділення смислових опор. На продуктивність запам'ятовування можуть впливати різні чинники: увага і сприймання, які властиві дітям, рівень володіння мислительними операціями, спосіб пред'явлення матеріалу тощо.

Окремим питанням психології пам'яті для ефективного запам'ятовування матеріалу є визначення раціонального співвідношення між словесним і наочним способом його пред'явлення. Згадана вже нами перевага у запам'ятовуванні унаочненого матеріалу зберігається протягом усього періоду початкового навчання і його запам'ятовування є більш ефективним.

Для ефективного запам'ятовування важливу роль відіграє спосіб діяльності учня. Вчителю варто знати, що форма і зміст навчального завдання суттєво впливають на результати запам'ятовування. Те, що учні запам'ятовують, хоча і мимовільно, але у процесі активної інтелектуальної діяльності, фіксується у пам'яті міцніше, ніж те, що запам'ятовується довільно, але в звичайних умовах здійснення мнемічної діяльності. Торкаючись процесів зберігання у пам'яті певної інформації, варто зазначити, що забування зрозумілого і усвідомленого матеріалу відбувається значно повільніше. Для процесу зберігання інформації характерне явище ремінісценції – паузи між запам'ятовуванням матеріалу та його відтворенням, час усвідомлення та внутрішньої переробки матеріалу суб'єктом. У зв'язку з цим учитель не повинен вимагати від учнів абсолютного стовідсоткового запам'ятовування певного матеріалу відразу вже на першому уроці його пред'явлення. Має пройти певний час (різний для кожного учня – тому потрібно диференційовано ставитись до цього факту), відбутися певна пауза. Тривалість такої паузи залежить не тільки від розумових особливостей учнів, а й від змісту самого матеріалу, його значущості та цікавості для дітей, а також від методів його пред'явлення. Яскраві події в емоційних дітей вимагають цієї паузи, і чим більш важливою та вражаючою буде подія або інформація, тим більше потрібна така пауза.

Як наслідок особливого сприймання для пам'яті молодших школярів властива фрагментарність, коли відтворенні матеріалу домінує впізнавання, а ще вони запам'ятовують невимушено й легко той матеріал, яких їм чимось приваблює і викликає позитивні емоції. Можна погодитися з тими дослідниками, які вказують на переважно мимовільний спосіб запам'ятовування учнів молодшого шкільного віку внаслідок недостатньо розвинутих вольових зусиль. Однак ми також поділяємо погляди іншої частини вчених, які рекомендують більше враховувати процес зростання ефективності й довільного запам'ятовування в цього віку учнів. Як же визначитись із такою ситуацією? Найкраще розглянути цю проблему в іншій площині, а саме: необхідно усвідомити, що для ефективності зберігання інформації у пам'яті відіграє роль не стільки довільний чи мимовільний спосіб запам'ятовування (адже його можуть обирати самі учні), скільки необхідність включення до матеріалу, що пред'являється, важливої та цікавої інформації, яка привертатиме увагу школярів, змушуватиме їх більше зосереджуватися, щоб усвідомити цю інформацію.

Значну роль у досягненні ефективності навчальної діяльності відіграє рівень розвитку мислення учнів. Л.С. Виготський називає мислення «новоутворенням» у психіці дитини 7–10 років, оскільки воно характеризується своєрідними рисами, притаманними лише цій віковій категорії [3]. Невипадково у працях із психології питанню про мислення дітей початкової школи відводиться значне місце. Мислення й мовлення становлять тісний функціональний зв'язок і аналізу цього факту в психології присвячено чимало досліджень. Вирішальну роль у розвитку мислення відіграє виховання і навчання за умов єдності біологічного та соціального чинників. Психологи характеризують мислення дітей 7–10 років як докатегоріальне, зазначають низький рівень розчленування та з'єднання, розрізнення суттєвого й випадкового, загального й конкретного, недостатній розвиток синтетичної діяльності [3]. Сфера думок дітей початкової школи обмежена у часовому, просторовому та причинному відношеннях. Мислення їхнє інертне, думки про різні об'єкти не перетинаються, не зближаються внутрішньо. Інертність мислення особливо проявляється у взаємодії з процесом виконання нового завдання. Цікаво, що деякі вчені надмірну конкретність мислення співвідносять із молодшим шкільним віком, у той час як інші вважають процес розвитку мислення у дітей початкових класів менш прогнозованим й більш непередбачуваним. Але і перші й другі погоджуються з тим, що у переважній більшості випадків міркуванням дітей цього віку недоступні абстрактні та наукові категорії. Це положення загальної психології навчання у початковій школі, звичайно, розповсюджується й на навчальний процес з іноземної мови.

Засвоєння багатьох іншомовних явищ у початковій школі, як правило, не виділяється як окремий аспект навчання. Учні 2–4-х класів дізнаються про деякі явища граматики й лексики, практично вже деколи після використання їх у певних комунікативних потребах у складі деяких мовленнєвих зразків, не вдаючись до їх аналізу. Не вміючи оперувати категоріями, абстрактними поняттями, учні опановують конкретний мовленнєвий матеріал, використовують для цього мислительні операції на властивому їм рівні. Під час останнього року навчання у початковій школі стають можливими певні узагальнення на основі абстрактних передумов, хоча їх успішне здійснення можливе лише за умови конкретизації цих передумов за допомогою наочної схеми або відомих прикладів. Конкретність мислення молодших школярів не є абсолютною ознакою цієї вікової категорії і, як засвідчує шкільна практика, абстрактні узагальнення учням даються дуже важко.

У навчанні іноземної мови абстрактне і конкретне досить часто перебувають поруч, наприклад, коли правило на використання певної мовної одиниці підкріплюється прикладами. Учителеві важливо так організувати навчальну діяльність, щоб конкретне завжди розглядалось учнем у взаємозв'язку з абстрактним під час оволодіння певним матеріалом. Зазвичай, майже всі граматичні явища, що вивчаються у 2-му класі і певна їх частина у 3-му і 4-му класах, опановуються на рівні лексичних одиниць. Учням початкової школи ще досить складно усвідомити закони формоутворення окремих іншомовних граматичних явищ, оскільки вони, окрім особливостей свого мислення, ще не мають достатнього відповідного досвіду у рідній мові. А відтак учитель має подбати про те, щоб мовленнєві зразки, які містять певні граматичні форми, заучувались учнями і адекватно використовувались і пізнавались у нових ситуаціях спілкування. Тому він повинен забезпечити процес навчання такими видами діяльності, які були б адекватними рівню розвиту мислення і набутого мовленнєвого досвіду учнів цих класів. У зв'язку з цим вважаємо доцільним розглянути основні компоненти дитячого мислення.

Основними вузловими компонентами мислення вважаються операції аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації. Важливим показником рівня мислення дітей є здатність класифікувати об'єкти, оскільки класифікація, у свою чергу, залучає операції порівняння, групування тощо. З точки зору здатності класифікувати людина у своєму розвитку проходить ряд етапів від перцептивної предметної класифікації до логіко-порівняльної. Учням 7–10-річного віку властивий рівень перцептивної класифікації. Підтвердженням може слугувати те, що дуже типовим явищем у процесі здійснення класифікації або порівняння дітьми цього віку є звичайне перерахування конкретних предметів, які входять до певної групи, і учні, зазвичай, замінюють дію класифікації розповідями про об'єкти, на які спрямована ця дія. Молодші школярі мало користуються порівняннями у визначенні суттєвих ознак, ще недостатньо диференціюють видові та родові поняття.

Цікавим феноменом, що характеризує класифікацію у молодших школярів, є тенденція учнів 7–10 років групувати об'єкти під впливом афективних вражень, які з'являються у них у процесі сприймання цих об'єктів. І якщо, порівнюючи об'єкти чи групи об'єктів у процесі здійснення класифікації, учні не поспішають із висновками, що випливають із безпосереднього сприймання, то вони можуть їх діставати на основі емоційних вражень, виділяючи зовсім несуттєві ознаки. Щоб успішно провести порівняння певних об'єктів, учням деколи доводиться вдаватись до аналізу, синтезу, узагальнення та інших мислительних операцій. Іноді спостерігався певний рух від найпростіших форм порівняння до більш складних. Але серед учнів бувають і такі, в яких дія порівняння зовсім ще не сформована. У зв'язку з тим, що найбільшу вагу для продуктивності порівняння мають такі чинники як рівень уявлення про об'єкти та спосіб подачі матеріалу, то виявляється, що найкраще учні здійснюють порівняння тварин, рослин, гірше – неживих об'єктів. Таке особливе ставлення до всього живого, тобто до представників флори та фауни, є свідченням особливих інтересів дітей 7–10 років. Молодшим школярам важко оперувати складними стосунками, які узагальнює в собі світ дорослих. Також їм поки що важливо зрозуміти окремі сюжети, в яких тварини виконують роль людей. Важливо також зазначити цілому невідривні від сфери інтересів дитини, її обізнаності з явищами навколишнього світу.

Відомо, що основний інтерес дітей – пізнавальний. Вся сфера інтересів формується на основі пізнавальних потреб, і це відображається у відповідній поведінці. Діти шукають відповіді на багато запитань, навіть на ті, які їм поки ще життєво не важливі. Але саме таким є механізм розумового розвитку – так закладається міцна інформаційна база для подальшого навчання. Учителі мають задовольнити пізнавальний інтерес, щоб він став мотивом певної діяльності, а результат влаштовував би як учнів, так і вчителів. У такому разі доцільно говорити вже про спільну діяльність і мету і навіть у чомусь пов'язані між собою мотиви. А відтак актуальним є запитання: «Чи готовий учитель дати те, що хоче знати учень?» замість традиційного: «Чи готові учні тільки до того, щоб сприймати матеріал, підготовлений учителем?». У зв'язку з цим основне завдання нам вбачається у тому, щоб адекватно оцінити інтереси дітей і правильно їх враховувати у процесі уроку, у змісті навчальних засобів і під час їх застосування. Навіть, обираючи той чи інший підручник або навчальний посібник, учитель повинен проаналізувати і визначити його відповідність психологічним особливостям і віковим можливостям учнів цієї вікової категорії.

Що ж до характеру мислительних операцій у молодших школярів, то потрібно зазначити, що їм важко проводити повноцінне абстрагування, а легше проаналізувати конкретні факти, ніж загальні положення. Узагальнюючи, вони більше і краще оперують образами, ніж поняттями, тому процес узагальнення в них – чуттєвий, образний, рідше – образно-понятійний. Ця властивість мислення ще раз засвідчує необхідність широкого використання різних видів наочності у процесі навчання іноземної мови.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7