Наличие креативности у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ
Таким
образом, проведенный в данной главе анализ взглядов различных исследователей на
проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность – это способность
к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции
личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление
развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования
психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности
и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у
ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника.
Опираясь на исследования Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным
компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению.
2. Психолого-педагогические
особенности детей старшего дошкольного возраста
Поступление
ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами педагогами в период
работы с будущими первоклассниками:
-
выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные
особенности его деятельности, общения, поведения, психологических процессов,
которые необходимо будет учесть в процессе обучения;
-
по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность,
тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;
-
спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его
индивидуальных возможностей.
Решение
задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных
первоклассников, которые приходят в школу в 6 – 7 лет с разным «багажом»,
представляющих совокупность психологических новообразований предыдущего
возрастного этапа – дошкольного детства.
Особенности
возрастного этапа 6 – 7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех
сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая
возникновением сложных личностных новообразований.
Сенсорное
развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его
ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в
пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов
чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с
окружающим, взрастают целенаправленность, правомерность, Управляемость,
осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и
мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется [5].
Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход
от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым
представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально
развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать
предметы, соотносить их качества с эталонами формами, цветами, размерами и т.
д. [37].
Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение
некоторыми рациональными способами обследование внешних свойств предметов и
основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира
свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного
развития для поступления в школу.
Усвоение
общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления,
в развитие мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от
эгоцентризма (центрации) к дицентрации. Это подводит ребенка к объективному,
элементарно научному восприятию действительности, совершенствовании возможности
оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов
умственных действий в значительной степени оперируется на основании
определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в
процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее
благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.
Для
мышления детей 6 - 7 лет характерны следующие особенности, которые могут
использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком
готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:
-
ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится
внеситуативным;
-
освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных
задач, возникает понимания причинности явления;
-
детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о
проблемности мышления ребенка;
-
появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда
практические действия возникают на основе предварительного рассуждения;
возрастает планомерность мышления;
-
экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и
отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;
-
складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость,
пытливость.
Таким
образом в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат
обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных представлений и т.
п. не возможны без определенного уровня развития памяти , которая, по мнению Л.
С. Выгодского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте [38].
Дошкольный
возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и
воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является
развитие произвольного запоминания. важной особенностью этого возраста является
и то обстоятельство, что перед ребенком в 6 – 7 лет может быть поставлена цель,
направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности
связанно с тем, что старший дошкольник начинает различать приемы, специально
предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое
и ассоциативное связывание материала. таким образом, к 6 – 7 лет структура
памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значимым развитием
произвольных форм запоминания и припоминания.
Внимание
дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания
связанно с ориентировкой во внешней среде, эмоциональном отношении к ней. С
возрастом значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания,
складываются элементы произвольности в управлении внимания на основе развития
планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание становится
опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания.
Соотношение
произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой
психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает
произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и
реализовать. Большой скачек в его развитии обеспечивает игра, необходимым
условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов –
заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение
переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для
создания образов [5].
При
всей важности познавательного развития ребенка 6 – 7 лет его гармоничное
становление не возможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии
с ценностями, идеалами и нормами общества.
Дошкольное
детство – период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми сторонами жизни
ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники
отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций,
непосредственности в проявлении своих чувств, быстрой смены настроения. Однако
к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется – чувства
становятся более осознанными, обобщенными, разными, произвольными, внеситуативным;
формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические,
которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.
Для
семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л. С. Выготского,
в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость,
немотивированное паясничание, Что связанно с утратой детской
непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением
эмоций, обобщением переживаний («интеллектуализация аффекта») [9].
На
протяжении дошкольного детства развивается и эмоциональные процессы,
осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в
эмоциональной сфере ребенка 6 – 7лет, на которые необходимо обращать особое
внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе,
приведены ниже:
1.
изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении
особых форм сопереживаний, чему способствует развивающаяся эмоциональная
децентрация.
2.
Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и
отделения начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать
ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение»
А.В.Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью
эмоционального воображения [22].
Я.
Л. Коломинский и Е. А. Пинько при рассмотрении развития эмоциональной сферы
старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь формирующейся волей
ребенка.
3.
К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия:
ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия,
исполнить его, принять определенное усилие в случае преодоления препятствия,
оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще
недостаточно развиты ; выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознаны,
удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания,
длительностью выполнения.
Рассматривая
произвольное поведение в качестве одного из основных психологических
новообразований дошкольного возраста, Д. Б. Эльконин определяет его как
поведение, опосредованное определенным представлением.
Ряд
исследователей (Г. Г. Кравцов, Н .А. Сеиаго) считают , что развитие
произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые
имеют периоды «перекрытий»:
-
формирование двигательной произвольности;
-
уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций;
-
произвольная регуляция собственных эмоций [51].
При
этом стоит отметить , что , по данным Н. И. Гуткиной, семилетние дети имеют
более высокий уровень развития произвольности ( работа по образцу.
сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно, семилетние
дети лучше готовы к школе по данному показателю готовности к школе [11].
Развитие
воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением
мотивов поведения, формирование соподчинения мотивов, придающего общую
направленность поведение ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из
основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие
наиболее значимого на первый момент мотива является основой, позволяющей
ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающее
желание. в этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации
волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.
Необходимо
отметить, что к старшему возрасту дошкольному возрасту происходит развитие
познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается,
в то же время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой
информации. Н. И. Гуткина, сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что
значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и
семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического
развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна
возрастная группа [12].
Существенное
изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения
окружающих.
Становление
мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации,
определенного отношения к школе теснейшим образом связанны с развитием
самопознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения
к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение
этого новообразования в значительной степени определяет как поведение,
деятельность ребенка, так и всю систему отношений его действительности, в том
числе к школе, взрослым и т. д. Как заметил Л. И Божович, исследуя проблему
«кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение на этой
основе внутренней позиции, т. е. целостного отношения к окружающему и к самому
себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает
соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность
выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, боле
значимое место в обществе [21].
Старший
дошкольник, готовый к школе, хочет учится и потому, что у него есть желание
занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир
взрослости, и потому, что есть познавательная потребность, которую он не может
удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению
нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божовичем
внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один
из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению [12].
При
этом, как отмечала в своем исследовании Н. И. Гуткина, внутренняя позиция
школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у
шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток
как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы [12].
Рассматривая
возникновение личностного сознания, нельзя не упомянуть о развитии самооценки
ребенка старшего дошкольного возраста.
Основой
первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими
детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная
завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько
снижается [49]. Развитие умения адекватно
оценивать себя в значительной степени обусловлено возникшей именно в этот
период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с
разных точек зрения.
Поступление
в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став
школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает
заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой
зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними [6].
В
школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый»
дифференцируется на систему «ребенок - учитель» и «ребенок - родитель». Системе
«ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и
отношение ребенка к детям. В учителе воплощены требования общества, в школе
существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В
настойчивом стремлении стать школьником, обнаруживаемом у детей к концу
дошкольного возраста, находят свое воплощение ведущие потребности ребенка:
познавательная потребность, выражающаяся в стремлении учится, приобретать новые
знания и умения, и потребность в общении, принимая форму желания выполнять
важную общественную значимую деятельность. Все требования, связанные с учением
или положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста
стремление им ответить. Хотя санкции взрослого практически не меняются, учитель
становится авторитетнее и влиятельнее родителей [6].
Социальная
ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется
учебной деятельностью
С
поступлением ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме.
В постоянной учебной деятельности заключается задача начальной школы. Первая
трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не
связан с содержанием учебной деятельностью. Поскольку мотив и содержание
учебной деятельности не соответствуют друг другу, мотив постепенно начинает
терять силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения
должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним
содержанием предмета усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой
деятельности, в принципе, остается, побуждать к учению должно то содержание,
которому учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо формировать учебную
мотивацию [38].
Если
удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связанны с
позицией школьника, осуществлением обшественно значимой и общественно
оцениваемой деятельности. Только таким образом наполняются содержанием широкие
социальные мотивы, конкретно связанные с деятельностью, которая осуществляется
школьником. Позиция школьника – это не просто позиция ученика, посещающего
школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция
человека, совершенствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую
деятельность.
Охарактеризованные
мотивы деятельности называются учебно-познавательными. Отличие от
познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на
приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а
на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета.
Познавательные
интересы удовлетворяются самыми различными способами, и ребенок приходит в
школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те сведения,
которые содержаться в рассказах книг для чтения. Все эти сведения приобретаются
по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности, т. е. стихийно. В
школе способ приобретения знаний отличается систематичностью, и то, примет ли
ребенок этот новый способ, будет завесить от его готовности к школе.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13
|
|