Методические основы организации групповой формы работы на занятиях по иностранному языку

Очевидно, что удачной окажется группа, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой – работоспособен, но не эмоционален, третий – мало знает, хотя и интересуется этим вопросом; четвертый – обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело.

Группы могут существовать и достаточно длительное время (несколько уроков, на протяжении одной четверти, одной темы), но они не должны быть постоянными, особенно если они составлены по уровню обученности, ибо это может привести к углублению различия в их подготовке. Но слабо подготовленные учащиеся, занимаясь по своему плану, постепенно выходили бы на класс с результатами своей работы и таким образом утверждали бы себя в классе и в своих собственных глазах.

Своим опытом по распределению ролей в группе и правилами организации групповой работы делится учительница немецкого языка Нелка Краммар, которая летом 1998 года участвовала в проводившемся Гете-Институтом семинаре в Дюссельдорфе, посвященном теме групповой работы. Она предложила распределять следующие роли между учителем и учащимися:

А: роли между учащимися:

1. рулевой / рулевая – заботиться о том, чтобы группа четко соблюдала поставленную перед ней цель и не отступала от нее;

2. участник / участница – ответственны за то, чтобы задание было выполнено в установленное время;

3. аниматор (он или она) – следит за атмосферой в группе: все ли участники имеют возможность высказаться? Состоится ли дискуссия?

Б: роли между обучающим и учащимися:

1. придерживается договоренности относительно времени и распределения заданий;

2. наблюдает невербальное поведение учеников (мотивация, взаимопонимание);

3. всегда готов помочь, но делает это не навязчиво;

4. несет ответственность, но не за все: предоставляет учащимся учиться на своем собственном опыте.

При организации групповой работы, как считает Нелка Краммар, должны быть соблюдены определенные правила:

1 задание к работе дает учитель;

2 учитель задает временные рамки;

3 однозначная, а не двусмысленная формулировка к заданиям;

4 возможность соревнования между несколькими группами;

5 учащиеся сами или с помощью учителя распределяют функции между членами группы;

6 презентацию стоит начинать до того, как у групп пропадет энтузиазм и желание работать;

7 сообщения не должны превышать отведенные для них временные рамки;

8 сообщения не стоит считывать с бумаги, нужно предоставить учащимся возможность устного высказывания;

9 сообщения должны быть представлены наглядно (плакаты, коллажи);

10 коррекция и дополнения могут быть интегрированы посредством обратной связи или их можно сделать на следующем уроке.

Автономное/самоуправляемое обучение ИЯ – это способность индивидуума к саморегулированию учебного процесса. Эта способность должна проявляться у учащихся на всех этапах учебного процесса. Учащиеся-партнеры интегрируют знания и способности, которые были приобретены в других учебных контекстах, в процессе обучения ИЯ, т.е. учащиеся берут на себя ответственность по изучению ИЯ. Но автономия процесса обучения создается под руководством преподавателя. Учащемуся нужно привить навыки и умения автономного изучения ИЯ, планирования УД.

В процессе групповой работы происходит и самообучение и взаимообучение учащихся. Самообучение/автономное обучение осуществляется во время самостоятельного / автономного изучения школьниками фрагмента темы, взаимообучение – в ходе обмена освоенной информацией. Каждый член группы должен проработать свое задание, «самообучиться», обучить своего партнера и сделать выводы согласно цели урока. В заключении проводятся уроки контроля и коррекции знаний.

Схема работы в группах:

Р1 Р2

Р3 Р4

Схема обмена знаниями:

1) Р1 Р2 2) Р1 Р2 3) Р1 Р2

Р3 Р4 Р3 Р4 Р3 Р4

Принимая во внимание все вышеперечисленное, можно говорить о несомненной плодотворности групповой работы. Но она все же не является универсальной формой организации учения и не преодолевает всех педагогических и мотивационных трудностей. Поэтому необходима разумная смена форм работы.

Учебные стратегии автономного / самоуправляемого обучения

Учение – активный процесс, который для разных учащихся ведет к различному результату. Стратегии при обучении играют решающую роль. Они подчеркивают способность / возможность эволюции собственного учебного процесса (Д. Вольф). Учебные стратегии – «это план умственных действий, с помощью которых достигается цель обучения», по определению Петера Биммеля. Они находят свое отражение в следующем:

А) Учебные стратегии – это план обучающихся, который, как правило, составляется сознательно. После интенсивной тренировки стратегии автоматизируются.

Б) План обучаемого включает в себя то, какие умственные действия они хотят провести, чтобы достичь поставленной цели.

В) Чтобы выбрать правильную (подходящую) учебную стратегию, учащиеся четко должны себе представлять их собственную цель обучения.

Например, некий ученик сформулировал свою цель следующим образом: «Если моей целью является упражняться в диалоге, тогда я найду себе партнера и мысленно проведу с ним диалог». Формулировка целей «если – тогда» содержит в себе важные пункты определения учебной стратегии: у учащихся есть цель (упражняться в диалоге) и у них есть в голове план, как ее можно достичь (т.е. умственные действия: найти партнера, провести мысленный диалог с ним).

П. Биммель и У. Рампиллон определяют стратегии обучения как планы обучающихся. Но, в действительности, существуют различия между планом, с одной стороны, и их реализацией, с другой стороны. Поэтому нужно проводить границу между инстанцией, которая планирует (так называемый «менеджер» мозга), и инстанцией, которая совершает действия. При этом «менеджеру» принадлежит в этом ряд задач, которые, по мнению Биммеля и Рампиллон, выражены в следующем:

1.                 «Менеджер» подбирает задания и отбирает, определяет подходящие к заданиям цели.

2.                 «Менеджер» обдумывает стратегии, как достичь цели. Такие стратегии иногда находятся только в памяти (например, когда задание уже выполнялось). Но возможны и такие стратегии, которые лишь частично пригодны для данной цели и должны уподобиться новым заданиям (например, задание, подобно данному, которое было успешно решено). Возможно также, что «менеджер» должен выбрать себе совершенно новую стратегию.

3.                 «Менеджер» следит за правильным выполнением выбранной стратегии и за достижением поставленной цели. Если при этом выявляются проблемы, то нужно выявить их причины или выбрать новую стратегию.

4.                 «Менеджер», наконец, следит за тем, выполнено ли задание и, соответственно, достигнута ли цель.

Итак, основная задача самообучения не только учить иностранный язык, а научиться учить его эффективно.

Некоторые варианты обучения в сотрудничестве:

Основные принципы STL:

1.                 Команде – одна награда на всех. Разные группы не соревнуются, так как у всех разные «планки», разные задания, разное время.

2.                 «Персональная» ответственность за успех – неуспех стимулирует всех следить за успехами друг друга, приходить на помощь.

3.                 Каждый приносит очки победы команде, улучшая собственные результаты. Сравнение идет не с результатами других, а с результатами собственными. Все чувствуют себя полноправными, стараясь поднять свою «планку». Оценивает учитель не реальные результаты, а усилия на их достижение. Задания в самой группе очень дифференцированы, меньше и больше по объему, но с полным осмыслением материала. Лидер помогает, объясняет всем учитель, проводит затем тест, задания дают тоже разные в группе (сильным, средним, слабым), а оценка – средняя группе. Каждый отвечает за себя и другого. Реальные же результаты учитель оценивает при индивидуально – фронтальной работе.

Вариантами такого подхода в организации обучения в сотрудничестве можно считать;

1.                 Индивидуально-групповую работу

2.                 Командно – игровую работу.

Индивидуально-групповая работа: (по 4 человека, разные по силам)

Учитель объясняет новое, учащиеся в группе закрепляют изученное, разбирают и т.д. (задания делают либо по частям каждый, либо по «верхушке» – слабый начинает 1 из заданий, затем другие). Выполнение заданий комментируется каждым участником группы и контролируется всей группой.

После того, как все группы готовы, учитель дает задания теста. Задания теста выполняют индивидуально вне группы. Задания дифференцируются и оценки всем учащимся ставятся персонально.

Разные команды могут работать и над разными заданиями. Члены 1 команды помогают друг другу. Итоговые тесты вне группы, индивидуально, с оценкой каждого.

Командно-игровая деятельность

Учитель объясняет новое, организует групповую работу, но вместо индивидуального теста соревновательные турниры команд. Для этого турнирные столы (по 3 участника за столом по силам). Задания разные между столами, но равные между 1 столом. Каждый своей команде приносит свое очко. Шансы равные у всех!

2. Jigsaw (Аронсон, 1978 г. – «пила»)

Группы по 4–6 человек. Этот вид работы на этапе творческого применения нового материала.

T. «Travelling» – 8 класс.

Подтемы – «Путешествие морем, самолетом, поездом»

Либо – «Выбор маршрута путешествия, заказ билетов, заказ гостиницы». Каждый ищет себе материал. Затем идет встреча «экспертов» (встречаются разные команды, но по одному и тому же вопросу) и «эксперты» обмениваются информацией. Затем «эксперты» возвращаются- в свои команды и передают то новое, что узнали от других «экспертов». Все слушают, делают записи. Отчитываются все отдельно и команда целиком. На заключительном этапе учитель фронтально любому задает вопросы по теме, либо вопросы задают члены команд вместо учителя. Ответы можно дополнять в самой команде.

Славик Р. 1986 г. «Jigsaw-2»

В группе по 4–5 человек вся команда работает над одним и тем же текстом. Но у каждого в команде своя подтема. Идут встречи «экспертов», проводится контроль. Результаты положительные.

Learning together (учимся вместе) 1987 г. Штат Миннесота Джонсон Д. Класс делится на группы по 3–4 человека. В группе одно задание – часть большой темы, над которой работает весь класс.

Большая тема «Travelling». Все вырабатывают вид путешествия или маршрут путешествия. Каждая группа свою часть. (например, программа группы туристов в месте пребывания, заказ билетов в гостинице, путь движения и т.д.) Группы могут общаться, что-то уточнять, предлагать свое. Такой урок имеет цель чисто речевую практику (лексика заранее выучена), коммуникативная деятельность. Требование – активность каждого, но по своим возможностям. Задачи группе ставит учитель. Задачи конкретные. Группа изначально имеет как бы вторую задачу – академическую (достижение познавательной, творческой цели) Обе они важны! Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной частью самостоятельной коллективной деятельности. Ее результат влияет на результат групповой работы, но и вбирает в себя результаты работы других учащихся.

Однако недостаточно лишь организовать такую работу, дать задачи. Проблемы мотивации самостоятельной учебной деятельности не менее важна. Но такая же работа позволяет получение помощи, это хороший стимул для коммуникации.

Основные идеи обучения сотрудничества (общность целей и задач, индивидуальная ответственность, равные шансы на успех) дают учителю возможность ориентироваться на каждого учащегося. Это и есть личностно – ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Такое обучение и есть сознательное общение, познание. Трудно, что бы учащиеся общались в малой группе на иностранном языке, но постепенно это достигается, увеличивается время устной и речевой практики каждого.

Важно и другое. В современном образовании все большую роль надо уделять на работу с новой информацией. Важно уметь ее добывать, самостоятельно осмысливать, делать выводы, решать проблемы. Обучение в сотрудничестве способно помочь в формировании всех этих умений.

групповой работа обучение эффективность

3. Экспериментальная проверка эффективности работы в (малых) группах

Одной из задач нашего исследования являлось обоснование лингводидактической сущности аутентичных видеоматериалов как основного средства формирования МК на базовом курсе языковой подготовки в вузе, и определение принципов и критериев их отбора.

Специфической особенностью АВМ, в отличие от других аудиовизуальных средств обучения, является возможность экспликации всех релевантных элементов межкультурного компонента иноязычного общения. Сравнительный анализ преимуществ различных средств обучения выявил, что использование АВМ в процессе обучения иноязычному общению позволяет демонстрировать аутентичное вербальное и невербальное поведение носителей языка в его динамике; воссоздавать наиболее естественную атмосферу языковой, культурной и социокультурной среды; повышать и поддерживать интерес и мотивацию обучающихся к изучению ИЯ, стимулировать учебную и коммуникативную деятельность обучающихся, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения путем приведения формы, организации, темпа занятия и аудиовизуального воздействия на обучающихся в соответствии с реальными возможностями человеческого мозга воспринимать и передавать информацию, достигать более глубокого восприятия, что способствует более эффективной переработке и усвоению учебной информации.

Исходя из вышеперечисленных преимуществ АВМ и делая выводы по решению третьей задачи, мы считаем рациональным рассматривать их в качестве основного средства формирования межкультурной компетенции. При отборе видеоматериалов с целью формирования МК целесообразно придерживаться следующих принципов: аутентичности (предметно-научная плоскость отбора); функциональности (лингводидактическая / лингвометодическая плоскость отбора); учета познавательной ценности материала (личностно-ориентированная плоскость отбора). Критериями отбора, варьирующимися в зависимости от цели конкретного занятия, являются продолжительность, закрытость и открытость аудио- и видеоряда аутентичных видеоматериалов. При этом релевантными являются такие виды открытости как пространственная, временная, социальная, коммуникативная.

При решении этой задачи была обоснована необходимость организации взаимодействия студентов в малых группах в качестве важнейшего условия формирования межкультурной компетенции.

Межкультурная компетенция представляет собой единство когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов. Деятельностный компонент (на наш взгляд, это можно отнести к когнитивному и эмоциональному компонентам, поскольку они во многом взаимосвязаны) формируется лишь в условиях самостоятельности, постановки цели и планирования стратегических шагов, преодоления препятствий и достижения поставленной задачи через взаимодействие с партнерами (Р.П. Мильруд).

При обучении общению на основе взаимодействия студентов, учитываются факторы, которые влияют на положительную динамику взаимоотношений общающихся субъектов, а именно: признание проблемы личностно значимой, творческое отношение к учебе, готовность и желание участвовать в совместной деятельности, стремление овладеть новыми способами освоения знаний. Поэтому взаимодействие, организованное в процессе обучения иноязычному общению с целью формирования МК, позволяет придать совместной деятельности обучающихся неформальный и мотивированный характер, развивать их самостоятельность и инициативность. Кроме того, ценность организации обучения иноязычному общению на основе взаимодействия обучающихся в малых группах с целью формирования МК заключается в том, что она значительно облегчает начало процесса обучения, поскольку создает естественные условия для знакомства обучающихся; организует и кооперирует их для совместной деятельности; создает условия для развития более доверительных отношений между обучающимися и с преподавателем; позволяет активизировать индивидуальный опыт обучающихся и дает им возможность познакомиться и сопоставить различные мнения и точки зрения на одну проблему и расширить свой опыт, что обеспечивает более глубокое осознание и переживание воспринимаемой информации.

Однако успешность совместной деятельности как для группы в целом, так и польза для каждого её члена в отдельности, будет обусловливаться такими характеризующими стиль деятельности обучающихся факторами, как наличие у них навыков самоорганизации, степенью подготовленности членов группы к совместной деятельности. В связи с этим при построении методической концепции организации взаимодействия обучающихся в малых группах с целью формирования МК на основе АВМ целесообразно учитывать следующие аспекты: содержательный, находящий выражение в совместной работе группы по решению задач в сфере межкультурной коммуникации, определению направлений деятельности, поиску средств её реализации; качественный, представляющий собой совместную работу участников группы по формированию сплоченной, «сыгранной» команды, перестройке мышления участников, развитию ролевых отношений, выработке навыков совместной работы и формированию групповой культуры; структурный, заключающийся в определении состава участников, продолжительности совместной работы, ролевой и позиционной структуры группы; координационный, включающий в себя планирование, организацию и контроль работы группы.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6