Методические основы организации групповой формы работы на занятиях по иностранному языку

И в зависимости от этих компонентов готовности выделяют три степени готовности:

1. готовность к копирующей деятельности – подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством;

2. готовность к воспроизводящей деятельности – воспроизведение усвоенного совместно с учителем;

3. готовность к собственно самостоятельной деятельности – самостоятельное выполнение упражнений, применение усвоенного приема в новых условиях деятельности (Капаева А.Е.).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Помочь ему в этом могут психологические тесты, анкеты, наблюдение, изучение успеваемости учащихся. Только после выявления степени готовности каждого учащегося можно организовывать самостоятельную работу учащихся как познавательную деятельность, так как каждый учащийся – сугубо индивидуальная личность. Учитель должен сосредоточиться на каждом, помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности, направить его интересы, индивидуальные и личные качества на решение образовательной задачи (Гвоздева А.В.).

Такая сосредоточенность преподавателя на самой личности учащегося как активного субъекта УД стала очевидной при рассмотрении взаимосвязи двух личностных моделей – двух концепций, которые успешно разрабатываются в последние годы:

1.                 Концепция опытного изучающего ИЯ/

2.                 Концепция вторичной языковой личности.

Первая концепция позволяет конкретизировать технологический компонент автономии учащегося в УД, предлагая номенклатуру стратегий и приемов учебной работы над изучаемым языком, а также некоторые признаки опытного изучающего ИЯ. Номенклатура этих стратегий и приемов предлагается на основе обобщенного изучения работы опытных учащихся и включает такие, например, стратегии и приемы: контекстуализация и составляющие ее приемы определения значения на основе различных контекстных опор, группировка языковых средств, самотестирование и др. В характеристике опытных изучающих ИЯ выделяются такие показатели, как способность адаптироваться к изменяющимся потребностям в изучаемом языке, активная вовлеченность в процесс изучения ИЯ, стремление получить больше информации об изучаемом языке, стремление осознать коммуникативные функции изучаемого языка, владение различными стратегиями и приемами работы над языком, владение приемами самостоятельной организации практики в общении на изучаемом языке, стремление учиться «думать на языке» (иными словами, развивать чувство языка).

Концепция вторичной языковой личности представляет собой лингводидактическую модель личности как субъекта коммуникации и определяет образовательную цель в области иностранного языка. На основании данной концепции общая модель автономной личности и автономии учащегося в УД получает конкретизацию, применительно к специфической УД по овладению ИЯ, и применительно к управлению данной конкретной деятельностью, т.е. к учебной компетенции в области изучения ИЯ.

В соответствии с концептом вторичной языковой личности осознания себя как вторичной языковой личности предусматривает:

1) осознание себя как языковой личности в целом, т.е. обладание человеком «совокупности способностей к иноязычному общению на международном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур»;

2) способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации;

3) способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности (Гальскова Н.Д.; Коряковцева Н.Ф.).

Тем самым, принимая концепт вторичной языковой личности, лингводидактика и методика выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, говоря о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, методисты (в том числе и Гальскова Н.Д.) имеют в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются в языке и исследуются через язык. Тем самым подход, ориентированный на личность, выступает в качестве действенной стратегии обновления школы, затрагивающей все аспекты ее функционирования.

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация, как известно, – «запускной механизм» всякой человеческой деятельности. Питает и поддерживает мотивацию реальный, конечный успех. Если успеха нет, то и мотивация угасает. При изучении ИЯ в самом начале закладывается «мотивационная основа для проведения обучения, само- и взаимообучения» (Карпов А.С.). Так, «мотивация – единственный побудитель направленной деятельности, это не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» (Леонтьев А.Н.). А по определению Саланович Н.А., мотивация – это, прежде всего, «результат внутренних потребностей человека, его интересов и эмоций, целей и задач, наличие мотивов, направленных на активизацию его деятельности».

Расценивая мотивацию как важную часть процесса овладения ИЯ, обеспечивающую его результативность, нужно, как отмечает Рогова Г.В., иметь в виду следующее: «мотивация – сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, потребностями. Формирование мотивации – это не «перекладывание» учителем в голову учеников уже готовых мотивов и целей учения. Учитель лишь может опосредованно влиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, без которых у учащихся не возникает личная заинтересованность в работе. Он стимулирует у учащихся интерес, потребности в решении поставленных перед ним задач. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых положительных мотивов учения».

У учителя тем лучше получится, чем в большей мере ему удастся встать на место ученика, перевоплотиться. Обязательным условием этого является хорошее знание каждого ученика, особый подход к каждому.

Психологи установили многообразие мотивационной сферы человека, ее сложную структуру. На мотивацию могут оказать влияние социальные мотивы, определяемыми потребностями общества; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в форме широкой социальной, и узколичностной мотивации. На мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности. Это внутренняя мотивация; ее подвид – мотивация успешности.

Подвидами внешней мотивации является социальная и узколичностная:

Социальная мотивация может подтолкнуть учащихся к овладению ИЯ для перспективы участия в различных международных форумах молодежи. Для усиления влияния широкой социальной мотивации следует, по мнению Юрченковой Г.Р., использовать различные источники информации, показывающие значение владения ИЯ (например, кинофильмы, специальную литературу и др.). Узколичностная мотивация определяет отношение к овладению ИЯ как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Диапазон: от личных мотивов до узколичных.

Данные подвиды внешней мотивации – дистантные, это далекая мотивация, рассчитанная на достижение конечного результата учения. Но ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным.

Как отмечалось выше, кроме внешней мотивации существует и внутренняя. Внутренняя мотивация, в свою очередь, бывает: коммуникативной, лингвопознавательной, инструментальной. Если внешняя мотивация выполняет «стратегическую» роль, то внутренняя мотивация играет «тактическую» роль, т. к. она поддерживается самим процессом овладения ИЯ.

Рассмотрим вкратце каждую из разновидностей внутренней мотивации. Коммуникативная разновидность внутренней мотивации – основная, так как коммуникативность – это первая и естественная потребность изучающих ИЯ. Данный тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что в сфере родного языка ИЯ предстает как искусственное средство общения. Это означает, что и «естественные ситуации», используемые в классе, носят в сущности искусственный характер. Поэтому нужно обращаться к воображению учащихся, к фантазии, к игре. Учителю следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению, проводя их через разнообразные «типичные обстоятельства».

Отправным моментом для возникновения мотивации является принятие задачи учащимися. Только в этом случае, у учеников появляется активность. Формулировку задачи необходимо перевести на язык учащихся, а не сообщать ее на методическом языке. Личностная ориентация предполагает адресованность к ученику и его «я», а также к более широкой среде, причастность к которой он ощущает, и к его вторичному «я».

Сохранению коммуникативной мотивации способствует и адекватное использование коллективных форм работы на уроке. Таким образом, учащиеся могут работать индивидуально и вместе, распределив ответственности за каждый вид деятельности. Они могут помогать друг другу, контролировать себя и товарищей. Учителю отводится роль помощника. Он превращается в партнера общения и одновременно в организатора, а не становится диктатором. Для осознания успешности учения и общения важна оценка, взаимооценка и самооценка. То, что ученик справляется с заданием, вызывает у него удовлетворение, мотивирует учение, он имеет высокую самооценку (Рогова Г.В.).

Лингвопознавательная мотивация – это положительное отношение учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляются два пути ее формирования: опосредованный (через коммуникативную мотивацию), непосредственный (путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале).

Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», по мнению Роговой Г.В., нужно:

А) свести к минимуму временный разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, т.е. учащиеся должны видеть речевую перспективу применения языкового материала;

Б) придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер;

В) языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетематический материал (типа разговорных клише, модально-оценочной лексики и грамматических явлений).

Здесь целесообразно применять различные языковые игры, включать их в урок. Атмосфера азарта, радость победы активизируют восприятие и запоминание.

Инструментальная мотивация, т.е. мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определенным видам работы. Больший педагогический эффект может быть достигнут в результате собственной активности учащихся. Нужно включить ученика в самостоятельную УД, поставить его в позицию субъекта этой деятельности; ученик должен делать сам открытия, овладевать методами решения задач, которые ему предлагаются при изучении материала. Учащихся следует в большей мере ставить перед необходимостью автономного / самоуправляемого знакомства с новым языковым материалом, показав им оптимальный путь к этому. Все выше названные виды и подвиды мотивации представляют собой потенциальные возможности. А превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всем его протяжении и побудят ли учащегося к активной автономной деятельности, зависит от учителя. Он должен воспитать мотивы учения, т.е. создать средствами ИЯ основания для вызова соответствующих мотивов.

2. Методико-дидактические принципы организации работы в группах

Принципы обучения – это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Общедидактические:

1. Принцип личностно – ориентированной направленности обучения, как синтез воспитывающего и развивающего обучение, а также принципа индивидуализации обучения. Сегодня выпускник школы должен уметь осуществлять различные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, творческую, уметь пользоваться информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному общению, уметь избегать и преодолевать конфликты (все это возможно при ЛОП, основная ценность которой – развитое и образное мышление) ЛОП воздействие на все компоненты иностранного языка образуются: методы, приемы и т.д. При отборе содержания учитывают личные интересы школьников и их индивидуальные особенности. Отбор материала предполагает индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждающих к выражению собственного выбора Содержание данного принципа включает в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций и настроений, личностного опыта, интересов и потребностей каждого ученика, а также развитие всех этих параметров.

2. Принцип сознательности. Целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческих переработок, в ходе выполнения речевых действий. Осмысление должно обеспечиваться через ситуативную обусловленность, контекст, языковые средства (синонимы, антонимы и т.д.), через наглядность, через выделение характерных признаков. Сознательность учеников проявляется в понимании изучаемого материала, пользоваться приобретаемыми навыками в решении коммуникативных задач, во владении приемами самостоятельных работ, а также формирования контроля и самоконтроля.

3. Принцип деятельностного характера обучения, как принципа активности. Достижение сознания учеников связано с их активностью и самостоятельностью. Обучение иностранного языка носит деятельностный характер, который выражается во внешних и внутренних активностях ученика.

Активность – это основная характеристика процесса познания, ее источники – мотивация, желание и интересы.

4. Принцип автономности (самостоятельность) ЛОП предполагает личную степень свободы, которую получает ученик в выборе содержания, стратегии. Речь идет о способности школьника принимать определенную степень ответственности за ход и результаты изучаемого иностранного языка. Это способность автономному учению (к самостоятельному изучению языка).

Авторство учеников заключается в следующем:

1) ученики участвуют в определении целей и задач урока

2) в отборе тем

3) планировании урока

4) запрашивании дополнительной информации у учителя или добывать ее самостоятельно

Активность связана с формированием у школьника привычки самостоятельно работать над языком и с языком.

5. Принцип наглядности.

Наглядность – специально организованный показатель языкового материала и его употребление в речи с целью помощи ученику в понимании, усвоении и использовании. В одном случае наглядная помощь использования материала, в другом случае – понимание материала на слух, в третьем – создание условия для практики.

6. Принцип посильности и доступности.

Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Посильность предполагает построение процесса обучения, исходя из возможностей детей. Может проявляться в объеме.

7. Принцип прочности.

Выражается в том, что вводимые в память слова, грамматические структуры должны удерживаться в ней, сохраняться, чтобы ученик мог извлекать из нее нужные единицы в необходимый момент. Прочность усвоения достигается за счет яркого преподнесения материала, большой тренировки материала сразу после ознакомления и позже, за счет самостоятельного творческого применения материала.

8. Принцип творческого характера обучения. Данный принцип мотивирует учеников, обращая их внимание не на отметку, а на качественную оценку своих знаний.

Частно-методические принципы.

1. Принцип коммуникативной направленности – ведущий методический принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего обучения. Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий каждого ученика в общение, обеспечение коммуникативности заданий, повторяемости, новизны материала и создание благоприятных условий для общения. В основе лежит ситуация – универсальная форма процесса общения. Каждая ситуация наделена смыслом, включающая интерес и потребности учеников, учитывающая взаимоотношения собеседников.

2. Принцип дифференциального и интегрированного обучения. Дифференциация предполагает свой набор действий для обучения каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется в условии различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики происходят не отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.

3. Принцип учета родного языка.

Работает в том случае, если учитель владеет родным языком (помимо иностранного языка).

4. Принцип взаимосвязи обучения всем аспектам коммуникативной компетенции.

5. Принцип новизны

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком не убавилось. Как известно, цель обучения иностранного языка состоит в овладении коммуникативной компетенцией, то есть обучение практическому овладению иностранному языку. При этом необходимо помнить: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащихся формировалась система языка. Кроме того, в основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому изучение иностранного языка должно основываться на развитие у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений. И по возможности в индивидуальном режиме.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6